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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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22 mai 2013 3 22 /05 /mai /2013 23:06

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De nombreux collègues nous adressent régulièrement des messages pour s’étonner de notre silence… Presque trois mois depuis le dernier article, voilà qui intrigue nombre de nos fidèles lecteurs.

Ce long moment de retenue éditoriale nous a semblé nécessaire pour prendre un peu de recul sur l’action de la nouvelle équipe ministérielle. Après un semestre d’annonces, de mise en place de groupes de travail, de réflexions, de concertations… nous souhaitions nous accorder le temps d'observer le nouveau ministre de l’Education nationale.

Que retenir de cette première année de travail ? D'abord le changement de ton à l'égard du monde enseignant. L’heure n’est plus au mépris. Des liens solides ont été noués avec les organisations syndicales. Des moyens supplémentaires ont été accordés conformément aux promesses électorales… D’importantes réformes sont en chantier : la formation des enseignants, les rythmes scolaires, la loi d’orientation, des négociations sur la revalorisation et la reconnaissance des métiers de l’enseignement… Bref, chacun devrait y trouver son bonheur.

 

Pourtant, la première grande réforme du quinquennat, dans le domaine de l’éducation, celle des rythmes scolaires, laisse un goût amer. Comme nous le laissions entendre dans nos derniers articles, elle est ratée. Est-ce un hasard si seuls 22% des élèves seront concernés par le retour à la semaine de 4,5 jours ?

Rappelons que, début décembre, le ministre espérait que « le plus grand nombre possible » de communes et « plus de la moitié des enfants de France » soient à la semaine de 4,5 jours à la rentrée 2013. L’échec est patent. Il l’est d’autant plus si l’on regarde attentivement la façon dont certaines communes mettront en place cette réforme.  Les commentaires sont saisissants :

« Certains projets municipaux ne correspondent pas du tout au sens de la réforme. On a ainsi repéré qu’une commune allait proposer en tout et pour tout dix minutes de temps d’activités périscolaires dans la semaine, dix minutes ! À l’inverse, une autre va mettre en place dix à quinze heures de TAP, mais sans rien dedans : ce sera une garderie, ni plus ni moins ! On a aussi découvert que les enfants d’une autre commune auraient seulement deux heures de cours le mercredi : ça sert à quoi ?

C’est vraiment du grand n’importe quoi. Comme les enseignants déplorent de ne pas avoir été suffisamment concertés sur le sujet, les parents d’élèves ont un peu le même ressenti. »

 

Hélas, cette réforme insuffisamment préparée, en arrive à faire oublier les avancées indéniables : l’abandon de la RGPP, la création des centres de formation ou la création de postes…

Pour les directeurs d’école, le compte n’y est pas non plus. Loin s’en faut. Le fameux slogan « le changement, c’est maintenant » ne s’applique pas à eux.

 

Certes le ministre a promis de s’intéresser à leur sort…

« …il est vrai que la question des directeurs d’école doit être traitée et là, avec beaucoup de sérieux et dans un dialogue avec eux que j’ouvrirai d’ailleurs au 1er trimestre 2013. A la fois avec les associations de directeurs d’école mais aussi avec les syndicats. »

Les discussions ont été repoussées… Elles s’ouvriront à l'automne mais avec quel espoir pour les directeurs ?

 

Le président a changé. Le gouvernement et la majorité parlementaire aussi. Pourtant, rien de réellement nouveau pour les enseignants chargés d’école… Comme avant, on les flatte, on reconnaît leur rôle essentiel dans l’école, on estime qu’ils doivent être un peu plus aidés, mieux reconnus voire même par un statut… Mais Sœur Anne ne vois rien venir... Elle ne verra rien venir puisque Vincent Peillon s'est montré très clair sur le sujet… Non à un statut. « Nous n’en avons pas les moyens… »

 

Comme par le passé, de nombreux parlementaires ont interrogé le ministre sur la question du statut (cf les questions écrites au gouvernement). Chacun d’eux a reçu la même réponse langue de bois, fruit d’un rapide copié-collé…

Quand bien même le pays en aurait-il les moyens que l’obtention d’un statut ne serait pas plus évidente pour autant. Rappelons ce que nous écrivions le 25 octobre 2012 et qui est d’autant plus d’actualité que le ministre et les syndicats ne sont plus dans la lune de miel de l’après-élection.

« Il est à noter que Vincent Peillon est dans le même état d’esprit de soumission aux syndicats du primaire. Il en fait part, à plusieurs reprises, devant la commission des Affaires Culturelles lorsqu’il déclare notamment au sujet du statut : «…si vous vous risquez sur ce terrain, vous serez surpris des résultats… » ou encore « Et vous savez que lorsqu’on entre dans le débat de les rattacher à d’autres établissements, soit vous en créez, sois vous les rattachez à d’autres établissements, nous avons là des oppositions importantes»

 

Le 22 mai, la Cour des Comptes a publié son rapport intitulé « Gérer les enseignants autrement ». Comme tous les auteurs de rapports similaires, elle s’attache à montrer le caractère singulier et inapproprié de la fonction de directeur d’école. Comme tous les rapports précédents, elle met en lumière l’absence de statut. Rien d’original en sorte.


Néanmoins, même si ce rapport ne manifeste aucune originalité à l’égard des directeurs d’école, il est utile car il permet de rappeler une nouvelle fois l’anachronisme de cette fonction dans l’école du XXIème siècle.

Ainsi, la Cour des Comptes souligne diverses difficultés inhérentes à l’absence de réel statut :


« Le positionnement ambigu de la hiérarchie et l’insuffisance de l’encadrement intermédiaire

L’émergence d’une véritable équipe pédagogique repose très largement sur le rôle d’impulsion et de pilotage de son chef. Or le statut du directeur d’école dans le premier degré ou du chef d’établissement dans le second ne leur confère pas la légitimité nécessaire pour assumer cette fonction. Si des fonctionnements en équipe très performants existent, comme la Cour a pu l’observer sur le terrain, ils sont dus à la configuration particulière dans les établissements concernés (capacité d’entraînement de la direction, bonne volonté des équipes, etc.) et adviennent en quelque sorte « malgré » le cadre de gestion. »

« La place des écoles et des établissements est mal définie et la légitimité des directeurs et chefs d’établissement mal reconnue. »

 

Son rapporteur évoque le « décalage croissant avec la réalité du métier d’enseignant »

 

« Ni les directeurs ou chefs d’établissement ni les équipes pédagogiques n’ont leur mot à dire dans les choix de recrutement des enseignants. Si un poste doit être supprimé, sa désignation n’est pas faite en fonction de l’intérêt de l’équipe, mais du poste de l’enseignant qui a la plus faible ancienneté dans l’établissement.

L’évaluation des enseignants demeure quant à elle individuelle dans sa très grande majorité.

Le statut du directeur d’école dans le premier degré ou du chef d’établissement dans le second degré ne suffit pas  à leur conférer la légitimité pour assumer un rôle d’impulsion et de pilotage dans le travail d’équipe. Ils sont perçus comme des acteurs administratifs. Dans les deux cas, c’est l’inspecteur qui, pour de nombreux enseignants, reste la seule autorité légitime en raison de ses compétences pédagogiques ou disciplinaires.

Les chefs d’établissement n’entrent pas, sauf exception, dans la classe pour assister aux cours des enseignants de leur établissement. Dans le premier degré, le directeur d’école n’est pas le supérieur hiérarchique des enseignants.

Tel n’est pas le cas dans des pays étrangers étudiés par la Cour, qui, comme le Canada, ont accordé la priorité au développement de la dimension collective du métier, afin de rompre l’isolement de l’enseignant et d’améliorer la qualité de l’enseignement délivré aux élèves. »

 

Dans ce rapport, la Cour des Comptes fait également quelques recommandations et notamment :

 

« Redéfinir le métier enseignant en adaptant en particulier les obligations réglementaires de service :

Donner aux directeurs d’école et aux chefs d’établissement la responsabilité de moduler la répartition des obligations de service des enseignants en fonction des postes occupés et des besoins des élèves, sous la supervision des directeurs départementaux et des recteurs. »

 

 Dès la parution de ce rapport, Vincent Peillon a publié un communiqué dans lequel il « répond » aux préoccupations exprimées dans ce texte.

 

« Favoriser la coordination pédagogique

                La coordination pédagogique est un autre facteur clé de la réussite éducative. C’est pourquoi de nouveaux dispositifs vont venir renforcer la coopération au sein des équipes éducatives. C’est le cas des conseils "école-collège", qui rapprocheront les enseignants du premier et du second degrés, comme de la réforme des rythmes scolaires au primaire, ou des parcours d’éducation culturelle et artistique ou d’orientation et d’insertion.

 

Clarifier les missions et adapter les modes de rémunération des enseignants 

                Plusieurs chantiers sont déjà ouverts, dans le cadre du dialogue social, pour définir et reconnaître la pluralité des missions des enseignants : par exemple, dans le premier degré, l’évaluation pédagogique des élèves, le temps de concertation, de travail en équipe, de dialogue avec les parents ; quant aux enseignants du second degré, des dispositions viseront à mieux prendre en compte la diversité de leurs parcours professionnels dans la progression des carrières.

S’agissant de la modernisation du métier d’enseignant, le ministre de l’éducation nationale, Vincent Peillon, a annoncé l’ouverture de discussions à l’automne prochain, avec les organisations syndicales et l’ensemble de la communauté éducative, pour échanger sur l’ensemble de ces questions (métier, missions, carrières) afin d’améliorer la gestion et l’efficacité pédagogique de notre système éducatif. »

 

Dans aucun de ces paragraphes, le ministre n’évoque le rôle des directeurs d’école. Que ne l’a-t-il fait en souhaitant « favoriser la coordination pédagogique » ? Pourquoi ne l’a-t-il souligné en rappelant les discussions à venir « afin d’améliorer la gestion et l’efficacité pédagogique de notre système éducatif » ?

 

Un simple oubli ? Assurément non ! D’une part, Vincent Peillon veut éviter tout conflit avec les syndicats sur le sujet et d’autre part, il n’a pas les moyens de ses ambitions.

Deux raisons suffisantes pour convaincre les directeurs qu’il leur faudra lutter s’ils veulent obtenir le statut auquel ils tiennent tant…

 

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26 février 2013 2 26 /02 /février /2013 12:21

 

Ainsi que nous l'écrivions précédemment, mal préparée, mal ficelée, mal reçue par les enseignants et de plus en plus rejetée par les élus chargés de la mettre en place, la réforme des rythmes scolaires apparaît maintenant mal engagée..

Vincent Peillon n'en est plus à dire que la règle générale sera sa mise œuvre en septembre 2013 avec possibilité de dérogation en 2014. Il vient de déclarer "En 2014, tous les enfants de France seront aux quatre jours et demi." Oui, mais combien en 2013 ?

 

Les efforts du ministre de l'Education pour voir son décret appliqué au plus vite se heurtent à la résistance des maires, y compris socialistes. Les villes ont jusqu'au 31 mars pour déterminer si elles l'appliqueront en 2013 ou 2014. Mais selon le ministère, "près de 60%" d'entre elles "ne se sont pas prononcées".

A droite, Pour Jean-Claude Gaudin, maire de Marseille, il est urgent d’attendre 2014… A Perpignan et Nice (UMP) aussi. A gauche, Nantes, Grenoble, Belfort et Dijon ont opté pour 2013. Cependant, à Dijon, les remontées du terrain s’avèrent très mauvaises. Les concertations se poursuivent car, indique-t-on en mairie, « Ce n'est pas la pratique du maire François Rebsamen de passer en force »…

 

Alors que le ministre sillonne les départements pour expliquer sa réforme et inciter les maires à l’appliquer sans tarder, deux villes socialistes importantes, Lyon et Montpellier viennent d’indiquer qu’elles la reportent à 2014. C’est aussi le cas d’autres villes dirigées par un maire socialiste : Auxerre et Chalon-sur-Saône. Mais aussi probablement Strasbourg… Un revers pour Vincent Peillon qui compte beaucoup sur Lille et Paris. Martine Aubry hésite. Elle prendra sa décision à la mi-mars tout comme Alain Jupé à Bordeaux.

 

Paris est plus emblématique. Les élus parisiens ne sont plus aussi sûrs d’eux. Inflexible au début de la mobilisation des enseignants, le maire de Paris a peu à peu infléchi son discours. En marge de multiples réunions publiques houleuses sur le sujet, Bertrand Delanoë a affirmé qu'il n'avait "rien décidé encore" et qu'il mettrait en œuvre la réforme dès 2013 s'il "sent[ait]" que cela était possible. Tous les syndicats enseignants y sont opposés. La mairie de Paris sonde les enseignants et les parents à grande échelle. Bertrand Delanoë annonce maintenant qu’il se rangera à l’avis des parisiens… Le rétropédalage commence.

 

La plupart des villes estiment insuffisante l'aide de l'Etat de 250 millions d'euros pour 2013 et éventuellement 2014. La cantine, le ramassage scolaire et le recrutement des animateurs représentent, pour les collectivités locales, un coût de près de 600 millions d'euros, selon l'Association des maires de France

Les enseignants mécontents, les maires inquiets… et les Français qui se disent également sceptiques, selon un sondage Harris publié par le principal syndicat du primaire, le Snuipp. Ils sont 45% à estimer que leur commune n'a pas les infrastructures suffisantes et 57% à considérer que le "personnel qualifié" est en sous-effectif. Et ils sont quasi unanimes (92%) sur le fait qu'ils n'inscriront pas leurs enfants aux activités périscolaires si elles sont payantes.

"Tous, nous devons nous rassembler, collectivités locales, professeurs, animateurs, parents, autour de l'intérêt des élèves, et là, personne ne le conteste, il faut bien revenir aux 4,5 jours", a martelé Vincent Peillon mercredi matin.

Quitte à attendre 2014, année des municipales. Déjà, parmi ceux qui ont décidé d'attendre 2014, de nombreux maires indiquent qu'il leur semble difficile de mettre en place une réforme qui engage à ce point les finances de leur ville quelques mois seulement avant les élections municipales... 

 

Vincent Peillon vient d’ajouter à la confusion en annonçant une diminution de deux semaines des vacances d’été. Une réforme entreprise à partir de 2015.

Il est vrai, nous l’avons dit, que la réforme des rythmes scolaires n’a aucun sens si elle se limite à une réduction de 45 minutes de cours par jour dans les conditions débattues aujourd’hui. Les chronobiologistes sont formels : c’est une réforme globale des rythmes sur l’année qui doit être conduite. Le ministre est donc sur la bonne voie. Mais, hélas, il contribue par ses déclarations sur le zonage des grandes vacances à discréditer lui-même la réforme qu’il voudrait mettre en place dès septembre 2013.

 

A quoi bon mettre en place en 2013 ou en 2014 un système onéreux, compliqué, inefficace qui, de toute façon, sera entièrement modifié par la réduction des vacances d’été ? En effet, il faudra alors revoir de fond en comble la durée de la journée scolaire et donc revenir sur la réforme actuelle.

 

Pourquoi ne pas lancer, dès maintenant, une réflexion globale sur les rythmes scolaires incluant la modification des vacances d’été ?

Pourquoi attendre 2015 et défaire ce qui aura été mis en place dans la souffrance un ou deux ans auparavant ? Le bon sens ne commande-t-il pas de reconnaître que le ministre fait fausse route avec de bonnes idées ? 

Pourquoi vouloir imposer tout de suite une réforme coûteuse et surtout inefficace si c’est pour la détricoter dans deux ans ?    

Les enseignants sont las des réformes à répétition ! Les parents aussi.

 

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9 février 2013 6 09 /02 /février /2013 18:21

 

 

Le 8 février, devant les recteurs, les DASEN et les 1400 IEN, Vincent Peillon a reconnu « Nous allons commettre des erreurs (...) Nous n’aurons pas les meilleurs rythmes [dès la rentrée de 2013] (...) On fera des choses approximatives… On y reviendra. » La définition même de l’amateurisme.


L’amateurisme, c’est d’ailleurs le mot qui revient le plus souvent dans les analyses politiques pour qualifier le travail de la plupart des ministres du gouvernement, du premier d’entre eux et même du chef de l’Etat.

Les observateurs politiques notent avec surprise le degré d’impréparation de bon nombre de réformes mises en place ou de mesures prises depuis 8 mois. Beaucoup d’analystes s’étonnent que la gauche n’ait pas profité de sa longue cure d’opposition pour peaufiner son programme d’action au pouvoir.

C’est manifestement le cas du ministre de l’Education nationale. Certes, Bruno Julliard avait beaucoup rencontré les syndicats enseignants. Mais de quelles compétences disposait l’ancien conseiller de Vincent Peillon pour comprendre l’état de l’école ? Son passé militant à la tête d’une organisation syndicale étudiante ? La belle affaire !

 

Bien entendu que la réforme des rythmes scolaires était et reste nécessaire. Depuis la mise en place de la semaine de 4 jours en 2008, les écoliers français travaillent 144 jours contre 187 jours en moyenne dans les 34 pays de l’OCDE. De ce fait, leurs journées sont plus longues et plus chargées que la plupart des autres élèves du monde.
 Selon les spécialistes des rythmes de l’enfant, cette organisation du temps scolaire est inadaptée et préjudiciable aux apprentissages. Elle est de surcroît source de fatigue et de difficultés scolaires.

 

La volonté de réformer le modèle français partait évidemment de bonnes intentions. Mais, dès les premières difficultés, le ministre a cédé à tous les groupes de pression. D’abord au puissant lobby touristique qui a mis un coup d’arrêt brutal à la simple évocation de toucher aux vacances d’été même si récemment, de crainte que leur soit imputé l’échec de la réforme,  « les principales organisations professionnelles du tourisme, de l'hôtellerie-restauration et de l'aviation ont plaidé pour un raccourcissement des vacances sco­laires d'été à six semaines, avec l'instauration de deux zones. » 

 

Le projet de réforme s’est ensuite enlisé dans d’interminables discussions avec les organisations syndicales et les fédérations de parents d’élèves, les premières comme les secondes n’étant nullement représentatives des enseignants et des familles.

Enfin, ce qui faisait office de reste de projet a été définitivement enterré par les représentants d’élus territoriaux. Financement oblige.

 

Et c’est ainsi que le ministre en arrive à nous présenter cette réforme indigente qui n’a plus aucun sens et qui ne satisfait ni les syndicats, ni les parents, ni les élus. Et encore moins les enseignants qui, eux, n’ont jamais été consultés, n’ont jamais eu leur mot à dire et n’ont jamais été entendus.

 

Le ministre aura réussi le tour de force d’installer une réforme qui aboutit à mécontenter tout le monde, ne satisfait personne et, qui plus est, n’apporte rien aux enfants et ne résoudra aucun des problèmes de l’école.  Fallait le faire, Vincent Peillon l’a fait.

 

Avant même d’être appliquée, la réforme a été vidée de son sens par le ministre lui-même « Aucun élève ne quittera l’école avant 16h30 » avait-il déclaré avant d’accepter que les « activités périscolaires » ne soient rendues facultatives et gratuites ou payantes…

Quel bénéfice tirera l’enfant de la réduction de la journée de cours de 45 minutes seulement ? Surtout si l’on pense à la façon dont de nombreuses communes ont déjà annoncé qu’elles utiliseraient ces 45 minutes. Les maires l’ont dit et répété : au-delà du coût de cette réforme, ils seront confrontés à la pénurie de main-d’œuvre qualifiée pour gérer les temps d’« activités périscolaires » (TAP). Conscient de cette difficulté, le ministre a d’ailleurs modifié les normes d’encadrement des enfants. De 1 adulte pour 10 à 1 pour 14 pour les moins de 6 ans et de 1 pour 14 à 1 pour 18 pour les plus de 6 ans… Dès qu’il s’agit de gros sous, on trouve des arrangements avec la sécurité et la qualité de l’encadrement…

Mais, hélas, cela ne suffira pas. Hormis les villes universitaires qui devraient pouvoir trouver quelques étudiants disponibles détenteurs du BAFA, pour la majorité des communes, la mission s’avère impossible. D’où leur idée de prolonger la pause méridienne de 45 minutes afin de faire sortir les élèves à 16h30. Le midi, les communes disposent déjà de personnel de surveillance. Il leur est donc plus facile de placer les TAP à ce moment-là. Des « activités périscolaires » qui se résumeront, comme c’est le cas trop souvent, à de la garderie dans la cour de l’école… Dans quel état seront les élèves lorsque les enseignants les récupèreront ? Finalement, ces enfants passeront plus de temps qu’avant à l’école puisqu’à amplitude égale, il faudra ajouter le mercredi matin. Où est le bénéfice escompté par les chrono-biologistes ?

 

Quand bien même les TAP seraient placés en fin d’après-midi et même encadrés par des personnels qualifiés, la réforme ne serait qu’apparence politique comme le souligne justement Pierre Frackowiak, ancien IEN : « si l’on veut éviter la politique de l’apparence et des cases cochées sans s’intéresser aux contenus, il vaut mieux rappeler à ceux qui l’ont manifestement oublié que pour organiser une activité sportive, artistique, scientifique, littéraire ou autre, il faut un temps pour la mise en place et les consignes et pour le rangement avant de sortir. On ne peut pas faire grand-chose en 30 minutes voire moins, sauf de la garderie, de l’aide aux devoirs, ou des activités qui ne nécessitent ni préparation matérielle, comme le chant, si sortie de l’enceinte scolaire. On sait très bien que le danger existe. Le pouvoir précédent se satisfaisait de l’affichage des apparences sans ce soucier de la réalité, on espérait que l’alternance permettrait d’envisager une autre ambition. »

 

Pour les enseignants, la réforme est ratée. Ils le savent. Ils le disent. Ils sont résignés. Si la pause méridienne est allongée, c’est leur temps de présence dans l’établissement qui s’en trouvera prolongé de 3 heures le mercredi matin puisque l’amplitude de la journée complète restera identique pour eux.

Comment s’étonner du manque de motivation des enseignants ? Ils n’ont pas été consultés. Ils ont été superbement ignorés. Ils ont le sentiment que rien n’a changé pour eux, qu’ils sont toujours une simple variable d’ajustement du système.

Et ce ne sont pas les propos du ministre qui vont les rassurer… « C'est aux adultes de faire des "efforts" pour que se mette en place la réforme des rythmes scolaires » a déclaré Vincent Peillon vendredi aux inspecteurs de l'Education nationale du primaire réunis à Paris.

 

Quant aux directeurs… ils n’existent pas. Ce sont les IEN qui discuteront avec les maires, qui arbitreront et feront un compte rendu au DASEN…

« Nous allons commettre des erreurs (...) Nous n’aurons pas les meilleurs rythmes [dès la rentrée de 2013] (...) On fera des choses approximatives… On y reviendra. », a déclaré Vincent Peillon aux IEN…

Il est illusoire de croire qu’on « y reviendra ». Tout analyste politique sait que les grandes réformes se font dans les premiers mois de mandats. C’est ensuite beaucoup plus difficile. Chacun sait aussi qu’une réforme bricolée est une réforme ratée et qu’on ne l’améliore pas facilement surtout lorsque les principaux personnels concernés ont ressenti une forme de mépris. Il en sera probablement de cette réforme comme de l’aide personnalisée, la mise en place des cycles ou du projet d’école : une coquille vide.

Faute de les avoir associés, le ministre s’est privé d’un seul coup de l’opportunité de réconcilier les enseignants avec leur institution.

 

« Le changement, c’est maintenant », nous a-t-on dit… Certains y ont cru…

 

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22 janvier 2013 2 22 /01 /janvier /2013 17:18

 

La revue « Recherche en éducation » de janvier 2013 publie les travaux de chercheurs sur le « leadership » assuré par les directeurs dans les écoles françaises. Une énième étude sur la direction d’école, serait-on tenté de dire… Tout ayant été dit, écrit, consigné dans une multitude d’enquêtes ou de rapports, quel intérêt peut présenter le travail réalisé par ces différents chercheurs ? 


Il faut d’abord signaler que cette nouvelle étude repose
sur l'interrogation d'une centaine d'enseignants d'Aquitaine et de Poitou-Charentes. Le nombre limité ne peut donc avoir valeur de sondage même s’il s’agit d’une étude qualitative puisqu’elle ne s’appuie nullement sur un panel représentatif.

Ensuite, les auteurs ont cherché à mesurer l’impact du leadership au travers du travail en commun qu’est censé mettre en œuvre la rédaction du projet d’école.
 

« Ainsi, pour J. Rich, les directions d'école "se fourvoient" dans un mode de gestion qui les enferme. La façon dont sont gérés les projets d'école lui apparait révélatrice. »

« En France, par exemple, les injonctions ministérielles en matière de projet d’école offraient précisément l’occasion de faire travailler les collègues en équipes, de les amener à avoir une visée commune. Or les études réalisées sur cette question aboutissent à un constat assez décevant (Rich, 2001, 2008, 2010).

La mobilisation escomptée n’a que très rarement eu lieu, l’auteur fait état d’une certaine impuissance pour générer une dynamique et « mobiliser les troupes ». Est-ce un indicateur suffisant pour identifier le climat professionnel qui règne à l’intérieur des écoles françaises ? Sans doute pas, mais il y a quand même là matière à réflexions et à interrogations. D’où vient ce manque d’enthousiasme collectif ? Est-il à imputer aux directeurs mêmes que l’on sait très peu formés pour exercer la fonction et peu enclins à l’exercer ? Se situe-t-il du côté de leurs adjoints dont la tradition veut qu’ils s’intéressent surtout à leurs élèves et à leur classe ?  

L’idée que le chef d’établissement puisse ne pas être le seul en cause dans les processus de leadership a fortement retenu notre attention. En effet, nos recherches précédentes à propos des projets d’école nous ont souvent montré des directeurs en apparence peu déclarés, peu décideurs à part entière dans leur équipe mais sans que nous parvenions à saisir qui décide vraiment au sein des équipes pédagogiques. Doit-on comprendre que les fonctionnements d’équipe sont spontanés dans ce domaine et que l’entente prévaut selon une rationalité naturelle de l’équipe ? Ou bien faut-il comprendre que le charisme ou encore la tradition et parfois même une reconnaissance institutionnelle (par exemple au diplôme ?), président à une légitimité wébérienne du directeur qui impose à son tour naturellement ses décisions ? »

Conclusion
« Les données obtenues ne nous ont pas surpris outre mesure. Moins d’un quart des enseignants interrogés peuvent indiquer – plus ou moins fidèlement – l’intitulé de leur projet d’école (21%). On pourra objecter avec raison, que l’essentiel n’est pas là en termes d’implication des personnels et de la mise en question de leur éventuelle « vision partagée ». Nous en convenons. Mais cette question, ouverte, permet un autre recueil de données sans doute plus révélateur à la fois des niveaux de partage comme de l’existence de relais assurés par des « leaders multiples » éventuels. 
 

On retiendra surtout qu’en définitive fort peu de personnels peuvent se prononcer sur la teneur du projet d’école. Celui-ci reste une sorte de virtualité qui signe l’absence manifeste d’implication par la plupart des enseignants. »
 

Est-ce à dire que le directeur d’école n’est pas un « bon leader » parce qu’il ne parvient pas à faire travailler en équipe les enseignants de son école ? Ce serait aller vite en besogne que d’en tirer cette conclusion.

Et si, en réalité, le projet d’école, (comme le projet d’établissement dans le second degré), ne correspondait tout simplement qu’à un exercice conçu dans les cabinets ministériels déconnectés de la base enseignante ? Correspond-il réellement à un besoin sur le terrain ? N’est-ce pas là la meilleure explication au fait que le projet d’école (ou d’établissement) est assimilé, dans tous les rapports, à une coquille vide ? 
 

D’ailleurs, les auteurs de ces travaux l’ont pressenti lorsqu’ils écrivent : « Rich (1998, 2001, 2008, 2010) est un des rares chercheurs à avoir travaillé sur ce sujet à travers les projets d’école et leur élaboration. Il montre que le plus souvent le directeur d’école est seul, porteur du projet. Il se retrouve en tension entre l’obligation administrative dictée par l’Inspecteur de l’Éducation Nationale (IEN) et la difficulté de mobiliser les enseignants dans un travail collectif. Les adjoints n’envisagent pas le projet d’école comme un outil, un guide organisateur de leurs pratiques pédagogiques quotidiennes. Ce constat a été aussi fait dans le second degré mais les politiques de contractualisation mises en œuvre dans le système éducatif français ont incité les chefs d’établissement à initier un travail différent concernant les projets d’établissement et les contrats d’objectifs (Bouvier, 2009). »
 
 

Ce terrible constat ne s’applique pas qu’aux enseignants du premier degré. Combien d’enseignants, de la maternelle à la terminale, pourraient « indiquer – plus ou moins fidèlement – l’intitulé [du projet académique présenté par le Recteur] ? » Certainement pas 21 % comme l’indique l’étude chez les enseignants du primaire… Quant à interroger sur son contenu, nul doute que l’on friserait le 0%... Dirait-on alors que « l’influence du leadership » [de l’académie] est loin d’être « évidente » ou que « le rôle de leadership [du Recteur] est difficile ? » 
 

Une autre partie de l’étude compare la fonction de directeur d’école dans le public et le privé. Les auteurs se demandent si « la fonction du directeur d’école est plus développée dans le privé par le fait que le directeur d’école privée est un chef d’établissement en charge de certaines tâches administratives et de gestion de l’école qui n’incombent pas au directeur d’école publique ?

Ce serait dans les écoles privées, dont le climat semble plus enclin à l’aspect professionnel, que le leadership distribué pourrait davantage s’installer. »
 
  

La réponse à ces interrogations est probablement dans la réflexion des auteurs de l’étude qui précisent que « … la notion de leadership est étroitement associée à son incarnation, le leader. Pelletier pose, nous semble-t-il, la question essentielle qui résume l’exercice du leadership pour un directeur d’école :

« Comment fait-on pour “mobiliser” des collaborateurs et des subordonnés qui sont des agents libres ? ». Cela est d’autant plus vrai pour les directeurs des écoles françaises que ceux-ci n’ont aucune relation hiérarchique avec les enseignants qui travaillent avec eux. Même si l’autorité est déléguée par l’institution, il reste que le leadership répond à une logique d’adhésion. Gather Thurler développe cette idée avec la notion de leadership partagé ou coopératif. « Il se fonde sur la conviction qu’il est difficile de demander aux membres d’un corps enseignant de s’engager dans une démarche commune et participative sans leur céder une part du pouvoir. » 
 

Un directeur d’école peut-il « s’octroyer » un rôle de leader sans statut et sans l’autorité que lui confère la reconnaissance institutionnelle ? Cette question a déjà été largement posée dans de précédents rapports. La réponse est connue de tous. Ne manque que le courage politique face aux principaux syndicats enseignants qui ont toujours fait preuve du plus grand conservatisme sur le sujet…

 

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14 janvier 2013 1 14 /01 /janvier /2013 17:04

 

 

Le changement c’est maintenant ! Concernant la direction d’école, les principaux syndicats semblent s’être approprié le célèbre slogan de la campagne présidentielle du candidat socialiste.

Effectivement, le temps est révolu où le SE-Unsa et le SNUipp usaient et abusaient d’expressions alambiquées pour ne pas employer le mot « directeur », véritable tabou des années 2000. Ce tabou est tombé. Sous l’impulsion du GDiD, de multiples rapports ont, les uns après les autres, attiré l’attention des ministres sur le rôle essentiel des directeurs d’école dans le fonctionnement des établissements scolaires et la réussite des élèves. Les centrales syndicales ont fini par entendre le mécontentement grandissant et s’emparer du malaise des « instituteurs chargés d’école ». Ils en viennent maintenant à parler de métier et de nécessaire reconnaissance…

Les deux principaux syndicats se félicitent de l’ouverture de négociations par le ministre sur la direction d’école début 2013. Tels des frères jumeaux, l’un et l’autre revendiquent la paternité des enquêtes qui ont contraint le ministre Vincent Peillon à ouvrir ces discussions.

« Pour le SNUipp, qui demandait depuis longtemps la réouverture du dossier de la direction d’école, l’occasion est enfin là de faire entendre les préoccupations professionnelles des directrices et des directeurs pour qui le statu quo n’est tout simplement plus envisageable. »

« Le SE-Unsa a lancé l’opération DUER des directeurs qui a connu un véritable succès que ce soit au sein de la profession ou dans les médias. Cette action a permis d’arracher une ouverture de négociations avec le ministère début 2013. » 

Pour autant, les revendications portées par ces syndicats épousent-elles les attentes des directrices et des directeurs d’école ? 

Le SE-Unsa a listé les aspirations du terrain :

- reconnaissance morale effective de cette fonction

- amélioration forte du régime de décharge

- attribution définitive d’un secrétariat administratif

- revalorisation financière (traitement indiciaire et indemnités)
 
 

Pour le SNUipp, la question de l’amélioration des conditions de décharge est également posée. Ainsi que le dossier de l’aide administrative. Pour ce syndicat, « il s’agira là d’avancer sérieusement vers la création d’un véritable métier, qualifié et pérenne. »

Pour le métier de directeur, le SNUipp est beaucoup plus réservé : « Force est de constater que l'entrée par le seul statut mène vite à une impasse d'un point de vue réglementaire comme budgétaire. En quoi cela améliorerait-il le fonctionnement de l'école ? ».

Certes, le SNUipp, s’il réfute toujours la reconnaissance statutaire du directeur, accepte l’idée d’un « statut pour le travail de direction ». Conscient de ne pas être compris par les directeurs d’école, Sébastien Sihr précise la position du SNUipp et avance une proposition : « L'école doit rester à taille humaine... les maires sont très attachés à leur école qui est un élément important du projet communal. Pas question donc d'aller dans le sens des Epep ou des regroupements… On est contre l'idée d'un supérieur hiérarchique. Mais comme il est nécessaire de reconnaître la fonction, le Snuipp propose une " certification directeur". Obtenue comme la certification formateur, elle permettrait que la fonction soit reconnue ».

Cette idée de « certification » est alors reprise par le ministre : « La formation continue et « peut-être une cer­ti­fi­cation ou une reconnaissance qui pourrait justifier un certain nombre d'évolutions indemnitaires » feront également partie des négociations ». 

Certes, le SNUipp s’est rapproché du GDiD au point d'accepter enfin une rencontre. Il n’en était que temps. Ce faisant, il évoque maintenant le « rôle essentiel » du directeur d’école. Comme dans sa dernière tirade sur « l’impérieuse nécessité du travail en équipe. »

« Le paradoxe du travail en équipe, c’est qu’il est largement prescrit par l’institution mais considéré comme allant de soi, sans que rien, souvent, ne soit mis en place dans les écoles pour le favoriser. Pourtant, voilà longtemps que les enseignants du primaire s’y sont engagés parce qu’ils ont bien senti que la réussite de tous les élèves dépendait de stratégies communes à l’ensemble des enseignants. Au travail avec ses collègues de classe, de cycle, s’ajoutent les collaborations avec les membres des RASED, l’ATSEM, l’AVS, la participation aux équipes éducatives, aux nécessaires temps d’organisation s’ajoutent des temps de réflexion, d’échanges de pratiques ou de ressources, de constructions d’outils. Ce passage de la simple coordination à la collaboration voire à la coopération n’est pas facile. Il demande du temps, de la formation, de l’accompagnement. Il demande aussi une réelle reconnaissance de l’institution.
Le rôle du directeur est ici essentiel, lui qui fait vivre le conseil des maîtres comme une équipe partie prenante du fonctionnement de l’école et qui est l’interlocuteur reconnu des partenaires de l’école : la mairie, les parents, qui répond aux sollicitations administratives une fois définies les prérogatives de chacun…etc. Tout cela ne s’improvise pas et nécessite notamment du temps supplémentaire de décharge et une formation spécifique et reconnue.
 »


Hélas, aucune de ces centrales syndicales ne se prononce ouvertement pour la création d’un statut de directeur. Aucune n'en veut. Pire : elles continuent de le refuser et s’évertuent à masquer ce rejet par d’insupportables éléments de communication pas toujours faciles à décrypter si l’on n’y prend garde

Ainsi, le SNUipp qui demande « une réelle reconnaissance de l’institution »… Très bien, mais l’institution, c’est quoi ? C’est qui ? Ou encore lorsqu’il évoque le directeur qui « répond aux sollicitations administratives une fois définies les prérogatives de chacun…etc. » Quel magnifique exercice de langue de bois sans signification aucune ! 

Ainsi, le SE-Unsa qui utilise un artifice, lui aussi, pour ne pas exprimer ouvertement son refus de statut. En effet, « il a aussi tenu à rappeler [au ministre] que les directeurs ne revendiquaient pas un statut hiérarchique. » Soit. Mais a-t-il rappelé au ministre que les directeurs revendiquaient un statut ? Non !

Lorsque le SE-Unsa précise qu’il sera porteur de la « reconnaissance morale effective de cette fonction », il joue sur les mots. Ce n’est pas une simple « reconnaissance morale » que réclament les directeurs d’école. Ils veulent une vraie « reconnaissance juridique et institutionnelle ».
Ils ont besoin d’un statut qui reconnaisse leur métier, leurs compétences spécifiques, définisse leurs droits et devoirs, leur permette de travailler dans des conditions dignes, leur accorde des moyens humains et matériels. Alors, la reconnaissance statutaire s’accompagnera d’une reconnaissance financière et de surcroît d’une reconnaissance morale

Finalement, si les avancées syndicales sont réelles et accueillies favorablement, elles n’en restent pas moins très timides et largement insuffisantes. Paradoxalement, elles peuvent même constituer un frein à une véritable reconnaissance du directeur d’école et de son métier.
En effet, le dialogue que le ministre ouvrira prochainement « avec les associations de directeurs d’école et aussi avec les syndicats » doit être pleinement et efficacement mis à profit pour faire entendre les légitimes revendications des directeurs d’école. Nul doute qu’une fois refermé, il ne s’ouvrira plus de si tôt…

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3 janvier 2013 4 03 /01 /janvier /2013 21:20

 

Le projet de décret qui sera soumis au Conseil Supérieur de l’Education (CSE) le 8 janvier prochain a été dévoilé ce jour. Les principales dispositions sont précisées dans de courts articles reproduits ci-après.

 

---------------------------------------------------------------------

 

Article 3

-       24 heures d’enseignement réparties sur 9 demi-journées à raison de 5 h 30 maximum par jour et 3 h 30 maximum par demi-journée

-       La durée de la pause méridienne ne peut être inférieure à 1 h 30

-       Les élèves peuvent bénéficier d’activités complémentaires (art 6)

 

Article 4

-       L’organisation de la semaine scolaire est fixée par le directeur académique des services de l’éducation nationale (DASEN) agissant sur délégation du recteur d’académie, le cas échéant sur proposition soit du conseil d’école, soit du maire ou du président de l’établissement public de coopération intercommunale intéressé.

-       Le conseil d’école ou le maire ou le président de l’établissement public de coopération intercommunale transmet sa proposition d’organisation de la semaine scolaire au DASEN, après avis de l’IEN

 

Article 5

-       Lorsqu’il statue sur une proposition d’organisation de la semaine scolaire qui lui est soumise, le DASEN s’assure que la proposition est cohérente avec le projet éducatif territorial élaboré conjointement par la collectivité, les services de l’Etat et les autres partenaires intéressés ainsi que de la compatibilité avec l’intérêt du service. Il vérifie en outre que la proposition ne porte pas atteinte à l’exercice de la liberté de l’instruction religieuse.

-       Le DASEN peut donner son accord à une dérogation lorsqu’elle est justifiée par les particularités du projet éducatif territorial et qu’elle présente des garanties pédagogiques suffisantes.

-       En l’absence de proposition ou s’il refuse la proposition pour l’un des motifs prévus, le DASEN fixe l’organisation de la semaine scolaire de l’école.

-       La décision du DASEN ne peut porter sur une décision supérieure à trois ans (renouvelable tous les trois ans après nouvel examen).

 

Article 6

-       Des activités pédagogiques complémentaires sont organisées par groupes restreints d’élèves :

1)     pour l’aide aux élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages

2)     pour une aide au travail personnel ou pour une activité prévue par le projet d’école le cas échéant en lien avec le projet éducatif territorial

L’organisation générale de ces activités pédagogiques complémentaires est arrêtée par l’IEN, sur proposition du conseil des maîtres. Les dispositions retenues à ce titre sont inscrites dans le projet d’école. Le maître de chaque classe dresse la liste des élèves qui bénéficient de ces activités.

 

L’article 7 supprime l’aide personnalisée à destination des élèves rencontrant des difficultés, désormais remplacée par les activités pédagogiques complémentaires.

 

L’article 8 prévoit que le texte entre en vigueur à la rentrée scolaire 2013-2014.

 

L’article 9 ouvre la possibilité d’une entrée en vigueur différée à la rentrée suivante.

 

---------------------------------------------------------------------

 

On le voit, les enseignants seront superbement ignorés dans la mise en place du dispositif. Comme ils l’ont été durant toute la période de discussion sur la « refondation de l’école ».

Le ministère nous rétorquera que le conseil d’école, « le cas échéant », peut émettre une proposition…

Sauf que l’article 4 précise que « le conseil d’école ou le maire ou le président de l’établissement public de coopération intercommunale transmet sa proposition d’organisation de la semaine scolaire au DASEN, après avis de l’IEN ». Voilà une possibilité bien restrictive accordée au conseil d’école. Que pèsera cette instance face au maire principal financeur du dispositif ?

Sauf que (encore) la décision revient au DASEN qui a toute latitude pour refuser une proposition qui devient ainsi le véritable maître du jeu de cette réforme.

 

La suppression de l’aide personnalisée apparaît pour ce qu’elle est réellement : une véritable supercherie ! Supprimée dans les mots dans l’article 7, à la demande des syndicats, elle revient dans les faits dans l’article 6…

« L’article 7 supprime l’aide personnalisée à destination des élèves rencontrant des difficultés… ». Or l’article 6 précise que « des activités pédagogiques complémentaires sont organisées par groupes restreints d’élèves pour l’aide aux élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages… ». Certes, il sera possible de consacrer cet horaire à « une aide au travail personnel ou pour une activité prévue par le projet d’école le cas échéant en lien avec le projet éducatif territorial »

 

De qui se moque-t-on ? Décidément, la concertation façon Peillon montre là toutes ses limites ainsi que nous le déplorions précédemment…

La grande réforme promise accouche d’une souris. Les périodes de vacances restent ce qu’elles étaient. Les trimestres restent identiques. Le zonage des grandes vacances a fait long feu au premier froncement de sourcils des lobbyistes du tourisme. Et comme le dit Claire Leconte, professeur émérite de psychologie de l'éducation et chercheur en chronobiologie,  « Comment peut-on croire et faire croire que diminuer simplement la journée d’une demi heure – ou de trois quarts d’heure -  va permettre un mieux apprendre pour tous les enfants  et un mieux-vivre de tous ? ». Pour elle, la réforme des rythmes scolaires ne permet pas une refondation de l'Ecole

 

Les enseignants sont les grands oubliés de ce décret. Pas un mot sur leur temps de présence dans l’établissement, la durée de travail devant élèves, l’organisation de la formation continue, l’indemnisation du coût supplémentaire engendré par des déplacements supplémentaires…

Bref, tout cela ressemble à un profond mépris pour le corps enseignant pourtant flatté sans retenue durant la campagne électorale…

Souhaitons que les discussions qui s’ouvriront prochainement sur la reconnaissance des directeurs d’école ne ressembleront pas à cette pseudo concertation façon « canada dry » qui aboutit aujourd’hui à la réforme des rythmes scolaires.

 

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22 décembre 2012 6 22 /12 /décembre /2012 18:05

 

On se souvient tous de la célèbre formule de Martine Aubry à l’encontre de François Hollande pendant la campagne des primaires socialistes… C’était le 11 octobre 2011 au micro de Jean-Michel Aphatie sur RTL : « Ma grand-mère disait : ‘Quand c'est flou, c'est qu'il y a un loup’ ».

Cette formule ne pourrait-elle s’appliquer à la réforme des rythmes scolaires qui semble se mettre en place dans la précipitation, la confusion, l’improvisation  et dans des conditions pour le moins floues ?

 

La méthode Peillon semble atteindre ses limites. Le ministre qui s’était fait le chantre de la concertation prend des décisions qui s’accommodent mal du principe qu’il défend par ailleurs dans toutes ses déclarations médiatiques.

On avait pu le constater lors de la publication du calendrier scolaire 2013-2014. On se souvient que le texte présenté devant le CSE (Conseil Supérieur de l’Education), instance consultative qui réunit les représentants des acteurs de l'éducation, avait été repoussé par 60 voix contre, 2 abstentions et 1 refus de vote. Ce qui n’a pas empêché le ministre de l’adopter officiellement. « L’intérêt de l’enfant » n’a pas pesé bien lourd face aux lobbies du tourisme… Le travail de lobbying aura eu raison de l’équilibre du calendrier scolaire.

 

Concernant les nouveaux rythmes scolaires, dans un premier temps, Vincent Peillon avait clamé sa volonté de les voir appliqués à la rentrée 2013. Après une levée de boucliers chez les élus, le 20 novembre, François Hollande, avait donné la possibilité d'« étaler » la réforme sur deux ans (2013 et 2014), et annoncé la création d'un « fonds d'amorçage » de 250 millions d'euros réservé au villes prêtes en 2013.

Très vite la crainte de voir la réforme « oubliée » en année électorale a conduit le gouvernement à revenir sur sa décision d’étalement sur deux ans.  L’entrée des communes dans la réforme en 2013 est la règle. Jean-Marc Ayrault a donc arbitré en faveur des partisans du passage rapide aux 9 demi-journées. Une aide financière est prévue uniquement en 2013 pour inciter le maximum de communes à mettre en œuvre les nouveaux rythmes scolaires. Une exception, cependant, pour les communes les plus en difficulté qui opteraient pour une application en 2014.


Quel sera l’objet même de la réforme ? Réduire la journée de classe en assurant une demi-journée de cours le mercredi matin. C’est ce qu’écrit le Premier ministre à l’Association des Maires de France.

Dans sa lettre, le premier ministre rappelle le cadrage horaire qui sera imposé par le décret sur les rythmes scolaires. L'heure normale de sortie de l'école sera maintenue à 16h30, comme François Hollande l'avait souhaité. Mais les élèves n'auront que 5h et demie de cours par jour au maximum. Au final, il reste une heure d'activités périscolaires 4 jours par semaine dont 3 heures à la charge des communes (une heure étant prise par les enseignants).


« Où est passée l'ambitieuse réforme des rythmes scolaires et ses objectifs de réussite pour tous ?"
demande le SNUipp-FSU. "Une journée pratiquement aussi longue, 5 heures 30 au lieu de 6 heures, une demi-journée supplémentaire le mercredi matin, un deuxième trimestre toujours aussi déséquilibré… », déplore le syndicat.

Le 17 décembre, dans un entretien à Libération, Vincent Peillon déclare :

« Je n’ai jamais parlé d’une demi-heure de moins seulement. Le minimum sera de trois quarts d’heure. Avec les projets territoriaux éducatifs, les gens discuteront localement. Si on veut une pause méridienne plus importante, ce sera possible ; si on veut, un après-midi, sortir à 15 h 30 ou à 15 heures parce qu’on a besoin d’une heure et demie pour aller visiter un musée ou pratiquer une activité sportive, on pourra le décider. Mais le minimum, c’est trois quarts d’heure en moins par jour. Certains syndicats demandent que la règle soit la même partout, que tout le monde sorte à 15 h 45. Je pense, au contraire, qu’on peut organiser les choses intelligemment. Là où les enseignants le souhaitent, là où ils peuvent travailler avec les éducateurs ou des bénévoles, on devra laisser davantage de souplesse. »


Lorsqu’on évoque la question de la compensation salariale des enseignants liée aux dépenses supplémentaires engendrée par la demi-journée supplémentaire (déplacements, garde d’enfants…), le ministre répond :

« Une discussion a lieu sur le temps de travail, avec les enseignants du primaire, liée à la réforme des rythmes scolaires. Aujourd’hui, ils doivent, en dehors des vingt-quatre heures de cours, trois heures hebdomadaires. Nous déciderons avec eux de l’utilisation de ces heures : s’investir sur la liaison école-collège, faire de la formation continue par Internet, etc. Enfin, les enseignants du primaire avancent le coût, notamment en transports et garde d’enfants, que représente leur retour à l’école le mercredi matin. Je négocie avec les syndicats pour apporter des réponses matérielles à cette question. Je suis totalement prêt à entrer dans une discussion avec les syndicats sur l’ensemble du métier. Si, en changeant le temps et les méthodes de travail, on répond à l’intérêt des élèves, alors on peut envisager des conséquences salariales. »

 

« Travailler plus pour gagner plus… » Cela sonne comme un air déjà entendu mais qui s’est révélé n’être qu’un slogan sans lendemain pour l’immense majorité des enseignants du primaire.

 

Si le ministre avance l’idée d’utiliser les 108 heures dans des activités de liaison CM2-collège ou de formation continue, Jean-Marc Ayrault semble s’orienter vers une autre utilisation d’une partie de ces heures… Dans son courrier aux maires, il déclare : « Les enseignants interviendront partiellement sur ce temps selon les négociations en cours sur la répartition des 108 heures dues annuellement par les professeurs des écoles. »

Bref ! Des propos qui ne manquent pas d’inquiéter… Le Premier ministre serait-il prêt à mettre des fonctionnaires d’Etat à disposition de la fonction publique territoriale ? Rien d’anormal si les enseignants sont rémunérés sous forme d’heures supplémentaires comme c’est déjà le cas pour les surveillances d’étude ou de cantine. Ce ne serait pas acceptable s’ils devaient assurer des missions pour le compte des communes dans le cadre des 108 heures qu’ils doivent à l’Education nationale.

 

Il appartient au Premier ministre de clarifier ses propos, aux syndicats de veiller au respect des statuts des différentes fonctions publiques et au ministre de l’Education nationale de dissiper le flou qui entoure le projet des rythmes scolaires tant dans leur forme que dans leur application.

 

Autre source d’inquiétude pour les enseignants et notamment pour les directeurs d’école : la mise en place pratique du dispositif qui sous-tend l’implication des collectivités territoriales dans la mise en œuvre de la réforme.

« Pour faciliter la mise en place, le premier ministre annonce "un assouplissement du taux d'encadrement en centre de  loisirs" sous réserve de l'existence d'un projet éducatif territorial validé par les académies. Les Dasen devront aider les communes à élaborer leur projet éducatif » écrit encore Jean-Marc Ayrault.

Quid des directeurs d’école qui risquent de se voir imposer la responsabilité d’un dispositif auquel ils n’auront pas été associés ?

 

Une demi-heure… Trois quarts d’heure minimum… de cours en moins par jour ? L’utilisation des 108 heures ? L’élaboration du projet éducatif local en concertation avec les directeurs d’école, principaux responsables de sa mise en œuvre…

Cela fait beaucoup de zones floues...

 

Que nos dirigeants n’oublient pas les sages paroles de la grand-mère de Martine Aubry : « quand c’est flou, c’est qu’il y a un loup »…

 

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26 novembre 2012 1 26 /11 /novembre /2012 17:10

 

La question de la reconnaissance de la fonction de directeur d’école est maintenant clairement posée. Pourtant, elle était absente des discussions engagées par Vincent Peillon pour « refonder » l’école. C’est ce qu’a reconnu le Ministre : « On va devoir en reparler…ce sujet est devant nous. Mais ce dossier n’est pas ouvert dans le cadre de la refondation ».
Et Vincent Peillon d’annoncer qu’il traitera cette question des directeurs « 
dans un dialogue avec eux que j’ouvrirai d’ailleurs au 1er trimestre 2013. A la fois avec les associations de directeurs d’école mais aussi avec les syndicats »

Le ministre recevra donc le GDiD qui accomplit un travail remarquable depuis des années pour la reconnaissance statutaire des directeurs d’école. Chacun ne peut que s’en réjouir.

 

A quelle forme de reconnaissance pourrait aboutir ce « dialogue » ? Certainement pas à un statut tel que l’ont exprimé les directeurs d’école en 2006 dans le sondage Ifop commandé par le GDiD.
Chacun connaît les réticences des principales centrales syndicales voire l’hostilité récemment réaffirmée du SNUipp : « Force est de constater que l'entrée par le seul statut mène vite à une impasse d'un point de vue réglementaire comme budgétaire. En quoi cela améliorerait-il le fonctionnement de l'école ? ».

Certes, le SNUipp, s’il réfute toujours la reconnaissance statutaire du directeur, accepte l’idée d’un « statut pour le travail de direction ». Conscient de ne pas être compris par les directeurs d’école, Sébastien Sihr précise la position du SNUipp et avance une proposition : « L'école doit rester à taille humaine... les maires sont très attachés à leur école qui est un élément important du projet communal. Pas question donc d'aller dans le sens des Epep ou des regroupements… On est contre l'idée d'un supérieur hiérarchique. Mais comme il est nécessaire de reconnaître la fonction, le Snuipp propose une " certification directeur". Obtenue comme la certification formateur, elle permettrait que la fonction soit reconnue ».  

Cette idée de « certification » est alors reprise par le ministre : « La formation continue et « peut-être une cer­ti­fi­cation ou une reconnaissance qui pourrait justifier un certain nombre d'évolutions indemnitaires » feront également partie des négociations ».

 

 

Voilà donc une proposition du SNUipp approuvée par Vincent Peillon… La certification comme reconnaissance du directeur… Un mot nouveau dans le dossier de la reconnaissance des directeurs d’école… Mais qu’est-ce qu’une certification ? Que nous apprennent les textes officiels ?  

« La délivrance d'une certification professionnelle se fait via une autorité ou un organisme valideur. Le ministère de l’Education nationale pour les enseignants. Cette certification professionnelle est accessible par formation ou par validation des acquis de l'expérience (VAE).

Toute démarche de validation de compétences professionnelles, qu’elles aient été acquises par la formation ou par l’expérience, se concrétise par un examen durant lequel un jury évalue et prend la décision de valider, ou non, la prestation des candidats en vue de leur attribuer un titre professionnel ou un certificat. La certification de qualification professionnelle atteste comme le diplôme d’une formation.

Une certification de qualification professionnelle est une reconnaissance officielle d’un parcours de formation, matérialisée par un document. Elle certifie l’acquisition de savoirs et de compétences dans une spécialité professionnelle. Elle traduit aussi un potentiel de compétences et d’aptitudes à travers le parcours de formation réalisé. »

Dans l’enseignement du premier ou second degré, existent aussi les « certifications complémentaires ». Les certifications complémentaires permettent à des professeurs stagiaires ou titulaires de faire reconnaître une aptitude supplémentaire ne relevant pas du champ de leur concours. Cet examen est donc destiné à ceux qui souhaitent valider des compétences particulières (uniquement pour le second degré) comme par exemple des compétences artistiques (enseignement du cinéma, de la danse, de l'histoire de l'art ou du théâtre) ou linguistiques (enseignement du français langue seconde ou intervention en section européenne ou internationale).


Lorsque le SNUipp fait allusion à la « certification directeur obtenue comme la certification formateur », il induit en erreur les collègues directeurs d’école. Certes, il existe bien une « certification formateur » mais elle ne concerne en rien le « maître formateur » auquel chacun pense immédiatement. Cette certification est, en réalité, destinée à valider la qualification des formateurs pour adultes dans le cadre de la formation des Greta… « Le parcours certification formation de formateur est un processus pédagogique qui valide et valorise les savoirs acquis et favorise leur transformation en compétences opérationnelles du formateur. »

Le maître formateur justifie du certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur et de professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF). 

 

 

En outre, la certification renvoie à un certain nombre d’interrogations puisqu’elle ne peut être délivrée que suite à une formation ou une VAE.

Retrouverait-on une situation similaire à celle du passage du corps des instituteurs à celui des PE ? Avec son lot d’injustices liées à la limitation des crédits inhérents à l’admission d’un certain quota chaque année ?

Exigerait-on de directeurs dévoués dans leur fonction depuis de longues années qu’ils attestent de leurs compétences pour poursuivre leur carrière ?

Un directeur débutant mais « certifié » aurait-il priorité pour le choix d’un poste sur un « ancien » non « certifié » mais qui a fait ses preuves depuis longtemps ?

Verrait-on une direction à deux vitesses selon que le directeur est certifié ou non avec indemnités et moyens différents ?

Qu’adviendrait-il de ceux qui échouent aux épreuves de validation de la certification ? Devraient-ils abandonner leur fonction et leur poste ? 

 

Autre question, last but not least, qu’apporterait vraiment cette « certification directeur » ?

Serait-elle suffisante pour permettre aux directeurs d’école de mieux exercer leur « métier » ? On peut en douter. Assurerait-elle un meilleur fonctionnement de l’école ? Probablement pas.

En revanche, ce qui est certain, c’est qu’elle figerait pendant de longues années la question d’une vraie reconnaissance statutaire des directeurs d’école. Le précédent de 2006 est encore présent dans toutes les mémoires. A-t-on oublié que la signature du protocole, qui a permis de faibles avancées, a eu pour conséquences de geler toute évolution du dossier jusqu’à ce jour ? 


On comprend mieux, également, pourquoi cette proposition syndicale recueille, semble-t-il, les faveurs du ministre de l’Education nationale. En effet, il peut « offrir » aux directeurs une forme de reconnaissance de leur métier sans déplaire au principal syndicat enseignant du premier degré. 
La certification lui permet surtout de ne pas s’engager dans une réforme de fond trop dispendieuse qu’il ne pourrait assumer financièrement en ces temps de contrainte budgétaire. Rappelons-nous ce que déclarait Vincent Peillon le 11 juillet 2012 devant les députés de la commission des affaires culturelles :    

« Parmi les questions qui sont plus particulières, la question des directeurs d’école reviendra sans cesse. Il y a beaucoup d’écoles en France. Nous n’avons pas aujourd’hui la possibilité de donner ce statut. Nous allons déjà, puisque la question n’a pas été posée, il y a des réponses du gouvernement, faire en sorte que ceux qui les aident, en particulier ces fameux contrats aidés, soient renouvelés. » 


Le problème de la reconnaissance des directeurs d’école est trop important pour qu’il ne soit codifié que par le biais d’une « certification ». Une certification qui n’apporterait que des ersatz de solutions et ne réglerait en rien les problèmes structurels du fonctionnement de l’école primaire.

N’est-ce pas Vincent Peillon lui-même qui, le 24 octobre dernier, lors d’une nouvelle audition devant la commission des affaires culturelles, déclarait aux députés : « La question des directeurs d'école doit être traitée avec beaucoup de sérieux »… 

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25 octobre 2012 4 25 /10 /octobre /2012 13:11

 

 

Ce mercredi 24 octobre, le ministre de l’Education nationale répondait aux questions des députés membres de la Commission des Affaires Culturelles de l’Assemblée nationale. L’occasion pour Vincent Peillon d’annoncer l’ouverture d’un dialogue avec les associations de directeurs et les syndicats. Nous publions, ci-après, dans son intégralité, le verbatim de l’intervention du ministre.  

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 « Les directeurs d’école, c’est un sujet qui mérite d’être abordé avec beaucoup de responsabilité. Sinon, d’ailleurs, je ne comprends pas ce qui fait que leur situation n’a pas évolué depuis tant de temps et en particulier dans les dix dernières années.

Je rappelle quand même que les syndicats du primaire sont eux-mêmes attachés à un statut non hiérarchique. C’est la tradition de l’école primaire française et si vous vous risquez sur ce terrain, vous serez surpris des résultats.

Deuxièmement, que la question qui se pose, c’est aussi le statut de l’établissement puisque vous savez sans doute que l’école élémentaire n’est pas un établissement public local d’éducation.

Et vous savez que lorsqu’on entre dans le débat de les rattacher à d’autres établissements, soit vous en créez, sois vous les rattachez à d’autres établissements, nous avons là des oppositions importantes.

Cela étant, il est vrai que la question des directeurs d’école doit être traitée et là, avec beaucoup de sérieux et dans un dialogue avec eux que j’ouvrirai d’ailleurs au 1er trimestre 2013. A la fois avec les associations de directeurs d’école mais aussi avec les syndicats.

Les directions qui me semblent de ce point de vue-là devoir être suivies, c’est qu’il faut… c’est la question des décharges, du temps pour accomplir mieux les missions qui sont les leurs, qui sont des missions sans cesse plus complexes, plus diverses… Certaines avancées, d’ailleurs, avaient été faites, modestes de ce point de vue-là, mais quand même précédemment. Il faut reposer cette question sur la table. L’aide, ça a été dit, pour le travail administratif et dans les bons délais.

Je vous rappelle que, dans la suppression des emplois aidés et non budgétés par le gouvernement précédent lorsque nous sommes arrivés, il y avait les accompagnements qui servent aux enfants handicapés et il y avait, évidemment, l’aide aux directeurs d’école. Elle est pour nous indiscutablement une priorité, et donc s’il manque de l’aide administrative aux directeurs d’école, ce que j’entends, nous aurons à apporter des réponses en terme directement quantitatif.

De la formation, évidemment. Les directeurs d’école sont demandeurs aujourd’hui de formation, et vous venez d’évoquer la formation continue.

Peut-être d’une certification ou d’une reconnaissance qui pourrait justifier, d’ailleurs, un certain nombre d’évolutions indemnitaires.

Ces questions sont évidemment à débattre dans le temps que j’ai indiqué et nous connaissons la difficulté des uns et des autres à assumer leurs tâches. »  

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Que retenir de cette intervention du ministre devant la commission des Affaires Culturelles de l’Assemblée nationale ? D’abord que le malaise des directeurs d’école est perçu dans les sphères gouvernementales. Est-ce nouveau ? Non. Dès 1987, René Monory (avec la réforme avortée des « maîtres directeurs ») s’était penché sur le problème. Depuis, tous les ministres de l’Education nationale ont évoqué au cours de leur passage rue de Grenelle la nécessité de revoir la situation des directeurs d’école. Aucun n’a eu la volonté et le courage de se heurter au refus des syndicats qui faisaient de ce dossier un « casus belli ». Tous ont quasiment tenu les mêmes propos : « il faudrait créer un statut de directeur d’école mais les syndicats n’en veulent pas… »

Il est à noter que Vincent Peillon est dans le même état d’esprit de soumission aux syndicats du primaire. Il en fait part, à plusieurs reprises, devant la commission des Affaires Culturelles lorsqu’il déclare notamment au sujet du statut : «…si vous vous risquez sur ce terrain, vous serez surpris des résultats… » ou encore « Et vous savez que lorsqu’on entre dans le débat de les rattacher à d’autres établissements, soit vous en créez, sois vous les rattachez à d’autres établissements, nous avons là des oppositions importantes. »

 

Il est à noter également que le ministre, dans sa démonstration involontaire de soumission aux syndicats, commet une erreur importante lorsqu’il déclare : « Je rappelle quand même que les syndicats du primaire sont eux-mêmes attachés à un statut non hiérarchique. »

Pour un lecteur non averti, cette phrase laisse supposer que les syndicats sont attachés à un statut à condition qu’il ne soit pas hiérarchique. On est évidemment loin de la réalité puisque les principales centrales syndicales ne veulent pas entendre parler d’un statut de directeur d’école. Même le SE-Unsa qui a largement médiatisé son enquête sur le malaise des directeurs d’école ne souffle mot des réponses à la 4ème série de questions dont les réponses sont pourtant claires en faveur d’un statut et même où se dégage une nette majorité pour un statut hiérarchique ! « No comment » sur ce sujet embarrassant…

 

Certes, les positions syndicales ont évolué. L’idée de reconnaître, par un statut, « le travail » du directeur (et non le directeur lui-même) est avancée par le SNUipp qui précise, dans la foulée, « Force est de constater que l'entrée par le seul statut mène vite à une impasse d'un point de vue réglementaire comme budgétaire. En quoi cela améliorerait-il le fonctionnement de l'école ? ». Le SNUipp a le mérite d’être clair et sans ambiguïté…

Le SE-Unsa admet librement que les directeurs d’école n’exercent plus une simple fonction mais bel et bien un métier. Sans toutefois encore, se prononcer pour un statut du directeur. « Dans son dernier « 8 pages » consacré au « fonctionnement et direction d’école », ce syndicat réussit l’exploit de n’utiliser qu’à deux reprises le terme « statut » ! Et encore, pas pour le reprendre à son compte mais simplement pour rapporter les résultats d’une enquête ou le verbatim de collègues interrogés ! », écrivions-nous dans notre article du 12 octobre.

 

Devant la commission des affaires Culturelles de l’Assemblée nationale, le ministre a aussi évoqué une piste : « Peut-être d’une certification ou d’une reconnaissance qui pourrait justifier, d’ailleurs, un certain nombre d’évolutions indemnitaires. »… « Certification »… Cette proposition, c’est celle du SNUipp. Manifestement, elle semble avoir retenu l’attention du ministre. Rien d’étonnant lorsque l’on sait que ce syndicat bénéficie de certaines accointances dans les sphères ministérielles.

Une « certification »… Voilà une solution qui pourrait satisfaire ceux qui refusent ouvertement ou secrètement l’idée même d’un statut pour les directeurs d’école. Une solution qui aurait le double avantage de montrer qu’on a traité « avec sérieux » le problème de la direction d’école et de permettre « un certain nombre d’évolutions indemnitaires »… Ce serait, bien évidemment, une forme de reconnaissance mais il y a fort à craindre que cette avancée ne serait pas un premier pas vers un statut mais plutôt une manière d’enterrer cette revendication pour un certain nombre d’années voire définitivement.

 

Le ministre a également évoqué le rapprochement avec d’autres établissements. Il pensait naturellement au regroupement de l’école et du collège par le biais de « l’école du socle » en une seule structure correspondant à la scolarité obligatoire. Pour le SNES c’est une fin de non-recevoir :

« Alors que le projet d’« Ecole du socle », contesté dans la concertation, n’avait pas été repris par le rapport sur la « refondation de l’Ecole », le ministre, contrairement à ses propos au Conseil supérieur de l'éducation du 11 octobre, semble vouloir le réintroduire par le biais d’une expérimentation inscrite dans la loi... Non seulement cette fusion est rejetée par la masse des enseignants du second degré, mais, de plus, elle ne répond pas aux constats faits par tous sur l’origine des difficultés rencontrées par 15 à 20% des élèves en fin de CM2. Ces expérimentations, moins laboratoires d’évolutions du système éducatif que tentatives de généralisation par le local, conduiraient même à remettre en cause la structuration disciplinaire du second degré et le statut des enseignants en imposant à certains professeurs en collège de devoir enseigner dans le premier degré et réciproquement .» déclare le SNES. 

Autant dire que cette idée est vouée à rester dans les placards tant on sait que Vincent Peillon n’est pas homme à entrer en conflit avec les syndicats enseignants.

N’aura-t-il, alors, d’autre choix que de créer, sous une forme ou sous une autre, des établissements publics locaux d’éducation (EPEP version EPLE) ou se cantonner dans le statu quo ? Vaste débat et question difficile pour le ministre…   

 

Alors, que faut-il vraiment retenir de la déclaration de Vincent Peillon ce 24 octobre ? Essentiellement l’annonce d’ouvrir un dialogue dès le 1er trimestre 2013 « à la fois avec les associations de directeurs d’école mais aussi avec les syndicats. »

Ce ne sera pas la première fois qu’un ministre écoute les doléances des directeurs d’école. Cette fois, seront-elles entendues…?

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Published by Les directeurs en lutte - dans Propositions du Ministère
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12 octobre 2012 5 12 /10 /octobre /2012 17:06

 

La concertation sur la refondation de l’école a donné lieu à une longue réflexion de 3 mois. Le rapport final a été écrit et remis. Le Président de la République  s’est précipité à la Sorbonne pour rappeler sa promesse de campagne de faire de l’école une priorité. Il a alors indiqué ce qu’il retenait de ce rapport. Mais dans un discours aussi insipide que creux… discours qui a immédiatement suscité la déception des observateurs.

« Tout ça pour ça ? », lit-on dans l’Express sous la plume de Laurence Debril qui dresse un premier bilan : « La tiédeur des propositions finales est aussi politique et stratégique. Les dossiers qui fâchent sont peu abordés : la réforme du lycée engagée par la droite est à peine remise en question, la problématique du baccalauréat tout juste effleurée. Comme la formation des maîtres, sujet pourtant crucial. Le thème du socle commun (ensemble de connaissances qui doivent être acquises à la fin de la scolarité obligatoire), dossier qui divise, qui implique une refonte des programmes, est évoqué avec prudence. Surtout, les propositions avancées sont pour la plupart déjà dans les tiroirs et reprennent des idées lancées par Vincent Peillon - voire par Nicolas Sarkozy -, comme la nécessité de créer des passerelles entre le primaire et le collège ! ».

Dans Le Point, Marie-Sandrine Sgherri est très sévère : « Hollande a raté son rendez-vous avec l'école. Il a oublié d'indiquer ce cap qu'attend l'institution depuis au moins 1989, et la grande loi Jospin qui entérinait la massification du secondaire et fixait dans les textes l'objectif des 80 % d'une classe d'âge au bac. En lieu et place, derrière les grandes phrases un peu creuses qui sont le lot de ce type de discours, il y a certes un engagement budgétaire : la loi de programmation va graver dans le marbre les 60 000 créations de poste sur cinq ans promises pendant la campagne. Mais ce n'est pas un projet pour l'école ”.

Marie Duru-Bellat, sociologue spécialiste de l'éducation, s’exprime dans le Nouvel Obs. Si elle considère que les mesures annoncées vont dans le bon sens, elle les trouve elle aussi, bien timides et esquivant les sujets qui fâchent. Par exemple « la question des grandes vacances est évacuée aux calendes grecques. Or les vacances créent autant d’inégalités que les journées trop longues : lorsque les vacances sont trop longues, les enfants des milieux défavorisés, qui sont souvent désœuvrés, désapprennent. »  Comme Philippe Meirieu, elle critique la forme qu’a pris la concertation : « elle s’est sans doute déroulée dans un cercle trop fermé, puisant essentiellement dans le milieu de l’Éducation nationale, les parents et les associations proches de l’école, soit des acteurs directement impliqués. On n’avait guère le temps de ratisser plus large, comme dans certaines concertations antérieures ; cela débouche sur un rapport incontestablement moins approfondi que certains précédents, comme le rapport Thélot sur l’avenir de l’école, en 2004. Tout comme l’école peine à capitaliser ses innovations, elle peine à capitaliser ses concertations ! »
 

Dans La Croix le sociologue François Dubet critique également la démarche de la concertation et trouve que le rapport « – bien moins radical que celui publié il y a deux ans par la Cour des comptes – est extrêmement discret sur tous les points vraiment susceptibles de réformer en profondeur le système. » Pour lui, il faudrait se montrer plus volontaire : « Si Vincent Peillon met en œuvre les préconisations issues de la concertation, l’école fera un pas en avant. Mais elle ne sera pas pour autant refondée. Son état est si mauvais que le gouvernement doit se montrer plus hardi que les auteurs du rapport. Quitte à s’appuyer davantage sur l’opinion publique, sur les parents et sur les élus locaux. Quitte à entrer dans une situation conflictuelle avec les syndicats. » 

Deux jours plus tard, le ministre de l’Education nationale communiquait ses arbitrages. Tout était déjà connu, programmé, annoncé. Aucune surprise. Vincent Peillon se donne maintenant un mois pour rencontrer les « corps intermédiaires » avant de délivrer à la représentation nationale une loi de programmationVoilà donc le grand chantier de la « refondation » sur le point de refermer ses portes. Des portes qui n’auront pas été ouvertes aux enseignants, faute de temps, assure-t-on. En effet, la concertation n’aura concerné que les « 5000 permanents de l’Education nationale » selon Philippe Meirieu. 

Les enseignants n’ont pas été consultés, les directeurs d’école ne seront pas directement concernés par les arbitrages ministériels.

Certes, page 51 du rapport, figure une phrase que nous avons relevée « Définir enfin un véritable statut des directeurs d’école et leur donner les moyens pour qu’ils puissent accomplir l’ensemble de leurs missions et devenir les interlocuteurs reconnus de leurs partenaires ». Rien de nouveau puisque tous les rapports et synthèses de ces dernières années font la même recommandation jamais prise en considération. 


Si les directeurs d’école sont les oubliés de la refondation c’est aussi et surtout parce que leurs revendications ne sont pas portées par les « grandes » centrales syndicales. Faux semblants, démagogie, tromperie… les « représentants » syndicaux ne reculent devant aucun artifice pour évacuer le problème de la direction d’école et reporter à toujours plus tard les solutions connues de tous. 


Nous avons récemment évoqué les contorsions du SGEN-CFDT et du SNUipp-FSU. Dans une interview au Café pédagogique,  Thierry Cadart, Secrétaire général du Sgen, réussit le tour de force de parler de la « structure administrative » de l’école sans jamais évoquer le directeur si ce n’est pour rappeler que les collègues ne souhaitent pas « avoir un petit chef sur le dos »…

Dernièrement, nous avons publié de larges extraits du supplément à « Fenêtre sur cours » consacré à « la direction et au fonctionnement de l’école ».  Le SNUipp y renouvelle ses vieilles lunes et son hostilité au statut pour le directeur : « Force est de constater que l'entrée par le seul statut mène vite à une impasse d'un point de vue réglementaire comme budgétaire. En quoi cela améliorerait-il le fonctionnement de l'école ? » Pour le SNUipp, ce n’est pas le directeur qui doit être reconnu par un statut mais… le travail qu’il réalise !!! « C'est lui [le travail] qui doit avoir un statut particulier, lui qui doit être reconnu pour être bien réalisé et non empêché. » On croit rêver devant une telle ânerie ! 


Quant au SE-Unsa, lui qui donnait l’impression d’être le plus avancé dans la réflexion qui mène à la reconnaissance du directeur d’école, le voilà englué dans ses hésitations et interrogations, ce qui revient finalement à opter pour le conservatisme et le statu quo.
Dans son dernier « 8 pages » consacré au « fonctionnement et direction d’école », ce syndicat réussit l’exploit de n’utiliser qu’à deux reprises le terme « statut » ! Et encore, pas pour le reprendre à son compte mais simplement pour rapporter les résultats d’une enquête ou le verbatim de collègues interrogés ! 


On peut comprendre l’embarras du SE-Unsa lorsqu’il interroge les enseignants et que ceux-ci lui retournent des réponses en totale opposition avec les positions de ses responsables départementaux et nationaux.

Ainsi, une très nette majorité des 8300 réponses (dont 7500 proviennent de directeurs) prend clairement position pour un statut hiérarchique !

54% ne sont pas d’accord pour estimer que « le directeur doit rester un pair sans fonction hiérarchique ».

74% pensent que « le directeur doit avoir le pouvoir de répartir les élèves et attribuer les classes ».

72% souhaitent que « le directeur procède à une appréciation administrative du service des adjoints ».

 

La gêne du SE-Unsa est perceptible dans la description des résultats. Alors que pour chacune des catégories de questions, le titre résume simplement les résultats, pour la partie correspondant à la dernière série, le titre est accompagné d’un point d’interrogation : « Fonction hiérarchique ? ». Les réponses sont pourtant claires et sans ambiguïté.

Le rédacteur de l’article écrit :

« Fonction hiérarchique ?

Responsable de tout et le pouvoir sur rien, tel est le sentiment des directeurs qui se traduit fréquemment par la demande d’un statut. Ecartelés entre les injonctions, la multitude des demandes, des attentes et l’impossibilité réglementaire de décider, de trancher, les réponses de la quatrième semaine montrent la volonté d’avoir le pouvoir sur ce qui relève de leur responsabilité : répartition des élèves et attribution des classes, horaires de l’école, surveillance. »

Voilà les demandes des directeurs réduites à leur plus simple expression… Un statut version light vu par le SE-Unsa ? 
Si, dans la rubrique « Ils disent » ce syndicat reproduit une phrase prononcée par un collègue « Le directeur d’école doit avoir un statut clairement défini sur la base de ces propositions », nul ne sait ce que pense le SE-Unsa et ce qu’il fera de cette enquête dont il disait pourtant qu’elle serait un outil dans la discussion sur la refondation de l’école. Oui, mais, voilà : c’était avant d’en connaître les résultats…


Est-ce alors le hasard si les résultats sont publiés au moment où s’achève la concertation ministérielle ? Zut ! manque de chance pour les directeurs d’école… Le SE-Unsa gardera-t-il au chaud les résultats de cette enquête jusqu’à la prochaine discussion sur l’école, lors de la prochaine élection présidentielle ?

Décidément, la refondation de l’école n’est pas pour les directeurs d’école… « Le changement, c'est maintenant » ? Peut-être, mais pas pour eux…  

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