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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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12 novembre 2007 1 12 /11 /novembre /2007 09:45

Dans le cadre de l’activité de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Jean-Pierre Obin Inspecteur général de l’éducation nationale a présenté un rapport en Mai 2007. Le rapport de la France a été réalisé dans le cadre de l’activité du comité des politiques d’éducation de l’OCDE intitulée « Améliorer la direction des établissements scolaires ».

Nous avons retenu les principales indications de ce rapport de 72 pages. Nous les avons résumées afin de les publier plus facilement.

Ce rapport définit les directions d'établissement scolaire en France et en souligne les particularités. Le dernier quart de cette étude concerne la crise actuelle des directions et propose des recommandations. 

 

INTRODUCTION

"Le titre même de l’étude « Améliorer la direction des établissements scolaires » pose un premier problème à l’expert français, celui de la terminologie employée. Dans le contexte français en effet, la notion très précise « d’établissement scolaire » renvoie pour l’instant exclusivement au second degré public, où les collèges, les lycées et les lycées professionnels, disposant d’un statut juridique d’établissement public, sont ainsi dénommés. Mais un rapide examen du contenu demandé par l’OCDE pour les études nationales indique qu’il n’en est rien et qu’à l’évidence ces rapports doivent porter sur l’ensemble de l’enseignement scolaire, primaire et secondaire, public et privé, ce qui pour nous, Français, renvoie presque systématiquement à la description de trois séries différentes d’institutions, de modes d’organisation et de dispositifs, en fait à trois « systèmes » cloisonnés : le premier degré public, le second degré public et l’enseignement privé, en très grande majorité catholique, catégories qui structurent donc la majorité du contenu de ce rapport.

Le premier degré : une organisation administrative et pédagogique de proximité

 

Les écoles primaires ne bénéficient d’aucune autonomie administrative et financière ; contrairement aux établissements scolaires du second degré, elles ne possèdent pas la personnalité morale et juridique. Ce sont, sur le plan administratif, de simples services municipaux. Le directeur d’école n’a donc aucune responsabilité financière ou juridique, le premier échelon de l’organisation administrative scolaire étant la « circonscription », dirigée par un inspecteur de l’éducation nationale (IEN) aidé de conseillers pédagogiques. 
Une décentralisation sur les communes exigeant parfois des regroupements : Les près de 40 000 communes françaises expliquent la petitesse et la dispersion de beaucoup d’écoles, et pas seulement en zone rurale. C’est pourquoi le ministère de l’éducation nationale incite de plus en plus les établissements primaires à se regrouper et à créer des réseaux intercommunaux d’écoles, visant la complémentarité des apports pédagogiques, notamment en matière de langues vivantes, d’activités artistiques ou périscolaires. Le système primaire reste très dépendant des communes qui détiennent la responsabilité des locaux, des personnels non enseignant.

 

La loi 2004-809 du 13 août 2004 a permis en principe la création à titre expérimental d’un nouveau type d’établissement public, l’établissement public d’enseignement primaire (EPEP), doté de la personnalité morale et juridique et d’une autonomie administrative et financière. Pour l’instant (fin 2006) cette possibilité n’a pas été exploitée, faute de décret d’application et surtout de volonté politique. Cependant, une déclaration ministérielle de décembre 2006 semble indiquer l’existence d’une nouvelle volonté gouvernementale d’expérimenter ce statut.

Les syndicats de dirigeants scolaires

 

En ce qui concerne plus spécialement la direction des écoles (premier degré) et des établissements scolaires (second degré), la situation syndicale est différente. Dans les écoles primaires, les « directeurs d’école » qui sont statutairement des enseignants chargés d’une fonction, n’ont pas d’organisation syndicale autonome ; ce qui ne les a pas empêchés de mener depuis plusieurs années une « grève administrative » très suivie pour obtenir des améliorations de leurs conditions de travail. Dans le secondaire, en revanche, les chefs d’établissement et leurs adjoints, qui ont le même statut de « personnels de direction », sont fortement syndiqués dans une organisation, le SNPDEN (Syndicat national des personnels de direction de l’éducation nationale, affilié à l’UNSA) qui a obtenu 69 % des suffrages aux élections professionnelles de décembre 2005. Depuis quelques années, une nouvelle organisation, I&D (Indépendance et direction) tente de lui faire concurrence (20 % des voix en 2005.) La représentativité du SNPDEN en a fait ces dernières années le partenaire incontournable, et parfois unique, de la direction de l’encadrement du ministère de l’éducation nationale, pour toutes les opérations de gestion des carrières et d’amélioration statutaire.

GOUVERNANCE ET DIRECTION DES ÉCOLES ET DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES

 

Dans le premier degré, les écoles primaires publiques ne bénéficient pas de la personnalité morale et juridique et n’ont pas d’autonomie financière ; sur le plan juridique, ce sont des services municipaux ; ce statut a peu évolué depuis leur création en 1833. Le « directeur d’école » est donc un instituteur ou (de plus en plus souvent) un professeur des écoles qui, tout en conservant ce statut, est simplement chargé, le plus fréquemment à temps partiel, de fonctions administratives et pédagogiques, et qui continue d’être géré dans son corps d’origine.

 

Les directeurs d’école ont un statut d’emploi défini par le décret du 24 février 1989. Ils sont recrutés sur une liste d’aptitude élaborée au niveau départemental et établie par l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN), autrement dit par le représentant départemental du ministre de l’éducation nationale. 
Dans le second degré, un statut de corps. Le décret du 11 décembre 2001 définit un « statut particulier du corps des personnels de direction d’établissement d’enseignement et de formation relevant du ministre de l’Éducation nationale ». 
Dans le premier degré, une position non hiérarchique Ce sont les articles 2 à 4 du décret du 24 février 1989 qui définissent les « fonctions du directeur d’école » qui sont de trois types : administratives, pédagogiques et partenariales. 
La difficile animation de l’équipe pédagogique Un bon observateur de l’école primaire, l’inspecteur général Jean Ferrier, remarque que la culture des instituteurs les pousse plutôt vers l’isolement et l’individualisme, et que la nouvelle notion « d’équipe pédagogique » (ensemble des enseignants d’une école) reste souvent un cadre vide, ce qui ne facilite pas l’action des directeurs d’école. A l’école primaire, écrit-il, « les réunions de concertation sont escamotées, souvent dépouillées de réels objets de débat (…) Les échanges induits par les conseils de classe dans le second degré, même s’ils sont minimes, n’ont pas d’équivalents à l’école primaire. Le travail en équipe est embryonnaire ; chacun craint de s’exposer s’il s’agit d’échanger sur les difficultés d’élèves ou redoute de perdre sa liberté pédagogique quand il faut travailler à la conception de projets(…) ».

Dans l’enseignement privé, des dispositions spécifiques
L’immense majorité des établissements privés des premier et second degrés sont aujourd’hui associés à l’Etat par contrat ; leur très grande majorité est catholique. Ils sont encadrés par le Secrétariat général de l’enseignement catholique, qui édicte un certain nombre de normes ainsi que les statuts des différents personnels, notamment des chefs d’établissement.
Les chefs d’établissement privé catholique : Dans ce cadre juridique, et contrairement aux enseignants, le chef d’établissement privé n’est ni certifié, ni rémunéré, ni contrôlé par l’Etat. Il est, sur tous les aspects de sa carrière régi par un statut défini par le SGEC et adopté par le Conseil national de l’enseignement catholique : statut du 19 octobre 1996 pour le chef d’établissement du second degré, et statut du 1er avril 2006 pour celui du premier degré.

AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT ET DIRECTION DES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES 
L’autonomie pédagogique des enseignants est maintenant affirmée, ce n’est pas encore le cas pour l’école elle-même, dont le statut juridique n’a guère évolué depuis 1833. Quant au directeur, il reste un enseignant chargé d’une coordination fonctionnelle et de tâches administratives, dépourvu d’autorité sur les enseignants".

 

(Suite dans un prochain article)

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12 novembre 2007 1 12 /11 /novembre /2007 09:26

Nous poursuivons la publication d'extraits du rapport de Jean-Pierre Obin, Inspecteur Général de l'Education. Nous abordons les questions spécifiques à l'attractivité de la fonction de directeur d'école, au malaise des directeurs et aux solutions à y apporter.

  

"On sait, par une enquête de la direction des personnels enseignants sur la rentrée scolaire de 2003, que l’adéquation entre l’offre et la demande est très imparfaite, puisque cette année-là 4675 postes (représentant à peu près 10% des écoles) étaient restés vacants et ont dû être pourvus par des intérimaires. Il semble que ce nombre soit depuis en diminution et qu’à la rentrée de 2006 il avoisinait 3900 postes. Les directeurs en fonction étaient 44 416 (5 581 instituteurs et 38 835 professeurs des écoles) en janvier 2006. 71,5% d’entre eux étaient des femmes, un taux sensiblement inférieur à celui des corps d’origine (81%). L’âge moyen des directeurs d’école était de 43 ans en 2004, 13% ayant moins de 30 ans et 33% plus de 50 ans.

En 2006, 8,8% des postes sont restés sans titulaires (9,8% en 2000) ; ils représentaient 12,2% des directions de petites écoles (2 à 4 classes) et 2,4% seulement de celles des écoles de plus de 9 classes ; ils sont également plus nombreux dans certains départements ruraux. On mesure à ces chiffres que le manque d’attractivité de la fonction est une réalité contrastée, qui touche principalement les petites écoles et donc la France rurale.

Les évolutions professionnelles. La fonction de directeur d’école comme le corps de personnel de direction représentent l’un et l’autre des positions de promotion pour les enseignants du premier et du second degrés. L’immense majorité de ceux qui accèdent à ces responsabilités y terminent leur carrière. Il existe donc une très grande stabilité dans les fonctions, qui permet peut-être de modérer l’ampleur du «malaise» des professions de direction dénoncé régulièrement par les organisations syndicales.

Le « malaise » des dirigeants scolaires et son traitement institutionnel.

Au-delà des différences réelles entre les métiers de directeur d’école primaire et de chef d’établissement secondaire, un même sentiment de malaise rapproche depuis quelques années ces deux catégories de responsables locaux de l’éducation : l’impression, largement partagée dans les deux professions, d’une accumulation de tâches nouvelles s’ajoutant aux anciennes, dans le cadre d’un environnement social ne cessant de se dégrader ; le sentiment aussi de ne plus pouvoir faire face à la fois aux attentes sociales et aux demandes de l’institution et, surtout, de ne plus pouvoir se consacrer à l’essentiel, à ce qui fait le coeur du métier, aux dimensions pédagogique et éducative de la fonction. Cette similitude des symptômes ne peut toutefois conduire à l’identité du diagnostic et encore moins du traitement, tant les métiers et leur inscription institutionnelle sont différents.

Dans le premier degré, en 1987, une tentative du ministre Monory d’imposer aux directeurs d’école la transformation de leur statut de fonction en un véritable statut, avec une responsabilité hiérarchique sur les instituteurs, tourne court devant la mobilisation organisée par les syndicats, très hostiles à l’éclatement du corps des instituteurs et à la création d’un échelon hiérarchique intermédiaire entre l’inspecteur et l’enseignant. Cet épisode est loin d’être oublié lorsque se développe, dans les années quatre-vingt-dix, le malaise professionnel évoqué ci-dessus, que les syndicats encadrent, à partir de 2000, par un mot d’ordre de « grève administrative », très largement suivi jusqu’en 2006.

En fait, et au-delà d’un accord apparent sur des revendications d’amélioration matérielle, comme sur les régimes de décharges et d’indemnités, la profession semble aujourd’hui divisée sur la question de la création d’un corps spécifique de directeur d’école. Si les syndicats y restent hostiles, ce n’est pas forcément le cas des directeurs eux-mêmes, très minoritaires en leur sein.
Un groupe de pression souhaitant les représenter exclusivement, le Groupement de défense des intérêts des directeurs, a commandé une étude à un institut spécialisé (IFOP), parue en octobre 2006, qui montre notamment que 93 % des directeurs seraient favorables à un nouveau statut, et que 73 % souhaitent qu’il débouche sur la création d’un nouveau corps. En outre cette enquête fait apparaître que 95 % des directeurs estiment que leur travail n’est pas reconnu par l’institution, et 47 % assurent que les syndicats ne défendent pas assez leurs revendications.
La négociation engagée entre le ministère et les syndicats a débouché sur la signature en juin 2006 par le SE-UNSA, syndicat minoritaire parmi les enseignants mais bien représenté chez les directeurs, d’un protocole d’accord qui a été mis en oeuvre dès la rentrée de 2006. Les principales mesures décidées par ce texte sont l’amélioration du régime des décharges d’enseignement, une revalorisation des rémunérations touchant à la fois le salaire de base et l’indemnité de sujétion et, surtout, le recrutement de 50 000 contractuels « emplois de vie scolaire », chargés d’apporter une aide administrative aux directeurs. Il s’agit là d’un effort important, mais dont l’efficacité est fortement contestée par le SNUIPP-FSU, syndicat majoritaire chez les enseignants du premier degré, qui a refusé de signer le protocole : le support juridique de ces emplois est en effet un contrat de droit privé d’une durée de 10 mois, le « contrat d’avenir », qui vise spécifiquement une population de demandeurs d’emploi peu qualifiés, dans le cadre d’un plan gouvernemental de traitement social du chômage.
La grève administrative n’a donc pas totalement cessé et le ministre s’est trouvé contraint d’ouvrir en octobre 2006 de nouvelles négociations avec les syndicats. Trois groupes de travail ont été créés, dont l’objet montre les difficultés qui restent à traiter :

- les fonctions de directeur (conditions de travail, relations avec les enseignants, formation) ;

- l’éventuelle création d’un statut (création d’un corps de direction et régime indemnitaire) ;

- le fonctionnement des écoles et leur mise en réseau éventuelle.

Car la création d’un corps de directeur, outre à la culture égalitariste du monde enseignant, se heurte à deux difficultés majeures. D’une part elle renvoie à l’extrême diversité de la fonction et de la charge de travail, entre l’instituteur de l’école à classe unique et le directeur d’une école de plus de 20 classes ; de l’autre elle n’est pas sans rapport avec l’éventuelle création d’un statut d’établissement public pour les écoles primaires, rendue possible par la loi du 23 avril 2005, mais qui attend toujours un décret d’application, et qui se heurte au même type de difficulté, augmentée sans doute des réserves d’une partie des maires.

 

 

CONCLUSION

Au terme de cette étude, un premier constat s’impose : nombre de dispositions concernant les responsabilités, le recrutement, la formation et la gestion des dirigeants scolaires ont connu d’importantes évolutions depuis une vingtaine d’années, il est vrai davantage dans le second degré que dans le premier. Mais il existe au moins une raison objective à cette différence : le grand nombre d’écoles primaires et à la diversité de leur taille ne sont guère favorables à des évolutions statutaires analogues à celles qu’ont connues les chefs d’établissement secondaire en 1988. Pourtant, au-delà de ces différences, second constat, d’importantes revalorisations matérielles et financières sont venues améliorer sensiblement la situation des personnels qui dirigent les écoles primaires et les établissements secondaires. Du coup, les pénuries de recrutement, qui ont touché les deux fonctions il y a quelques années semblent maintenant résorbées dans le second degré et nettement atténuées dans le premier ; et, dans les deux niveaux d’enseignement, le « malaise » professionnel que manifestent les dirigeants doit être tempéré par leur étonnante stabilité dans les fonctions.

Ce n’est pas le cas en revanche dans le premier degré, où le statut de directeur d’école, comme celui des écoles primaires elles-mêmes, ne semblent pas encore avoir atteint ce point d’équilibre. Le directeur d’école ne dispose en fait d’aucune autorité pour assumer une réelle responsabilité pédagogique ; et il dispose de peu de moyens pour assurer ses responsabilités administratives. Vis-à-vis des instituteurs, il n’est ni franchement un pair ni vraiment un supérieur. Toujours à la recherche d’une transaction efficace entre ces deux positions, il est en outre constamment soumis à l’autorité proche des deux vrais responsables institutionnels de l’école, l’inspecteur de la circonscription, représentant l’Etat, et le maire de la commune, propriétaire des lieux et employeur des personnels non enseignants, deux personnages dont l’entente ne va pas toujours de soi. Sa position n’est donc objectivement guère enviable.

L’hypothèse de l’évolution du statut des directeurs d’école est donc aujourd’hui sérieusement posée. Elle semble soutenue par une majorité d’entre eux mais pas par tous les syndicats d’enseignants qui pourtant les représentent. Elle n’est de toute façon pas simple à mettre en oeuvre, notamment à cause des incertitudes qui pèsent sur le statut des écoles et l’hypothèse de leur transformation en établissements publics. C’est dire que le malaise actuel, qui n’est pas que corporatif, risque de durer un certain temps".

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10 novembre 2007 6 10 /11 /novembre /2007 22:27

Xavier ­Darcos veut "diviser par trois l'échec scolaire lourd"

Dans un "document d'orientation" remis le vendredi 9 novembre aux syndicats, Xavier Darcos expose pour la première fois de manière détaillée ses "propositions" pour une réforme du primaire. Le ministre de l'éducation fixe un objectif ambitieux : "Diviser par trois, d'ici à la fin de cette mandature, le nombre d'élèves en situation d'échec lourd", actuellement estimé à 15% dans un rapport rendu fin août par le Haut Conseil de l'éducation.

Les moyens de parvenir à cet objectif, sur lesquels "la discussion reste ouverte, même si les principes sont tracés", a déclaré M.Darcos au Monde, sont déclinés dans ce document. Parmi les éléments les plus saillants et qui n'avaient pas encore été évoqués ces dernières semaines figure un renforcement de l'évaluation : celle des acquis des élèves, qui sera systématiquement communiquée aux familles, comme celle des écoles et des enseignants, contrepartie d'une "liberté pédagogique" solennellement réaffirmée, laissant aux enseignants le choix des méthodes.

Ne croyant pas aux vertus du redoublement, M. Darcos annonce aussi sa volonté d'en "faire diminuer significativement le taux" à l'école primaire : de 18% aujourd'hui, la proportion d'élèves ayant redoublé au moins une fois devrait devenir "inférieure à 10%". Le document souligne d'autre part qu'il faut "distinguer plus clairement" les temps scolaires consacrés à la transmission des savoirs et ceux voués à l'accompagnement éducatif. Les nombreuses "sollicitations" que reçoit l'école, est-il écrit, "empiètent par trop sur le temps qui doit être consacré aux apprentissages fondamentaux".

"PETITS GROUPES"

Interrogé, M. Darcos précise qu'il n'entend pas proscrire les sorties scolaires ou les classes vertes et qu'il faut "laisser respirer les écoles", mais réaffirme son souci des "résultats". Autre point crucial : la révision des programmes dans le sens d'une "clarification" de leurs objectifs se fera de sorte qu'ils respecteront "un cahier des charges précis". Ils "fixeront les contenus à enseigner pour chaque année scolaire, dans le cadre des cycles" (la scolarité primaire est divisée depuis 1989 en trois cycles d'apprentissages, englobant chacun plusieurs classes), qui ne devraient donc pas être remis en cause.

En revanche, "la répartition des enseignements se fera à partir de blocs horaires qui donneront une priorité absolue à l'apprentissage de la langue française". La règle est aujourd'hui une "fourchette" de 5 à 7 heures par semaine consacrées spécifiquement au français. Le document ne fixe pas de chiffre pour l'avenir, mais M. Darcos admet qu'il "rêve" d'instaurer 8 heures hebdomadaires de français.

Ce projet reprend le principe affirmé dès l'annonce, fin août, de la suppression de l'école du samedi matin : les deux heures libérées sur l'emploi du temps des élèves seront consacrées aux 15% d'entre eux le plus en difficulté. Ce temps "restera inclus dans les horaires de service" des enseignants qui, avec l'accord des familles, accueilleront ces élèves "par petits groupes, en dehors des horaires de classe collective". Précisant qu'il ne s'agira "en aucun cas" d'un examen d'entrée en 6e, le texte confirme qu'un "stage de remise à niveau entre la fin du CM1 et le commencement de la scolarité au collège" sera proposé aux élèves en difficulté dans la maîtrise du langage. A l'objection, émise par les syndicats, selon laquelle les élèves en échec sont peu nombreux dans certaines écoles et majoritaires dans d'autres, le ministre oppose sa détermination à "surinvestir" là où les difficultés sont les plus grandes. Le document précise que dans ces écoles le principe "plus de maîtres que de classes", revendication traditionnelle du SNUipp-FSU, syndicat majoritaire, "pourra être retenu" et que la relation avec les familles y sera "renforcée". M. Darcos a indiqué au Monde que les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) seront maintenus et "stabilisés", au terme d'un travail "au petit point", consistant à renforcer leurs liens avec les écoles. Enfin, sur la maternelle, le document insiste sur la nécessité de renforcer la formation spécifique, initiale et continue, des enseignants.

Le ministre de l'éducation réaffirme que ses propositions restent à peaufiner avec ses partenaires et qu'il n'a pas de "circulaire écrite d'avance". Il a d'ailleurs signé, le jeudi 8, un "protocole de discussion" avec le SNUipp-FSU et le SGEN-CFDT. Un troisième syndicat, le SE-UNSA, a fait connaître son accord et doit formaliser lundi 12 novembre sa signature. Fixant le cadre de la discussion, ce texte ne vaut pas approbation du contenu du document d'orientation, insiste M. Darcos. Le ministre n'est cependant pas fâché d'avoir obtenu, à 10 jours d'une grève nationale, le paraphe de trois syndicats. La finalisation des mesures, dont "on verra", dit-il, si elles sont "approuvées ou non", est prévue pour janvier.      
Luc Cédelle  LE MONDE  -  10.11.07

 
Service minimum à l'école primaire en cas de grève

 

Le ministre de l'Education Xavier Darcos a indiqué mardi qu'il tablait sur un "accord" avec les partenaires sociaux "l'année prochaine" qui obligera les enseignants du primaire à assurer l'accueil des élèves en cas de grève.

"Je pense qu'on arrivera assez rapidement à un accord", a assuré le ministre sur Radio Classique, ajoutant, sur une question du journaliste: "oui, l'année prochaine".

"Le service minimum dans l'Education nationale ne peut être que l'accueil des élèves" dans les écoles primaires, sans obligation d'assurer les cours, a répété M. Darcos, jugeant nécessaire "d'abord que les enfants soient accueillis, ne soient pas à la rue".

Il a rappelé que, concrètement, "les enfants de l'école primaire sont rarement à la rue" mais a souhaité "formaliser" cette situation, a-t-il ajouté.

L'entourage de M. Darcos a confirmé à l'AFP que "des discussions vont s'engager avec l'ensemble des partenaires, on pense pouvoir arriver à un accord l'année (civile) prochaine", c'est-à-dire dans les prochains mois.

Seules les écoles primaires, qui ferment s'il y a trop d'adultes grévistes pour accueillir l'ensemble des enfants dans des conditions de sécurité, seront concernées par cette mesure.

Les collèges et lycées restent ouverts et un accueil est assuré quoiqu'il arrive les jours de grève. (AFP  -  06.11-07)

 

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28 septembre 2007 5 28 /09 /septembre /2007 09:30

La fin de l'école le samedi

"Dès la rentrée prochaine, partout en France dans les écoles primaires, on ne travaillera plus le samedi matin et j'espère qu'ensuite très vite nous pourrons étendre le dispositif au collège" a déclaré X. Darcos le 27 septembre sur TF1.

 

 

Il a ainsi tranché, sans aucune concertation, une question qui divise les communes et les équipes pédagogiques depuis longtemps. Actuellement un quart d'entre elles pratique la semaine de 4 jours. Les autres s'en tiennent à tel ou tel autre rythme. Le ministre entend donc mettre fin à ces libertés et  revenir à un rythme unifié.

 

 

On ignore comment seront remplacées ces heures. Selon M. Darcos, "les trois heures" ainsi libérées "seraient dévouées à ceux qui sont en échec scolaire"

 

 

Le Se-Unsa "déplore une pratique ministérielle réduisant l’ensemble de la communauté éducative à des supputations sur un sujet aussi important" et évoque une "méthode désastreuse". Le Snuipp n'est "pas sûr qu'il faille le même rythme dans une école rurale, qui dépend du ramassage scolaire, que dans une école de centre ville" et demande une large concertation.

 

 

La Fcpe rappelle qu'elle "n’acceptera pas la mise en place de la semaine de quatre jours dont tous les experts, chronobiologistes, chronopsychologues et inspecteurs généraux de l’Education nationale, dénoncent le caractère néfaste pour les enfants". Elle "n’acceptera pas non plus une baisse du nombre d’heures de classe annuelles : les enfants n’ont pas besoin de moins d’école mais de « mieux d’école »".

 

 

Commission sur la redéfinition du métier d’enseignant      Calendrier des auditions

 

Semaine du 1er au 5 octobre 2007

Lundi 1er Octobre
9h00 Claude ALLEGRE, ancien ministre
10h30 Philippe MEIRIEU, professeur des universités en sciences de l’éducation
14h30 Claude THELOT, conseiller maître à la Cour des comptes
16h15 Jean-Pierre OBIN, inspecteur général de l’éducation nationale

Mardi 2 octobre
15h00 Anne KERKHOVE, présidente de la PEEP
16h30 Gérard ASCHIERI, secrétaire général de la FSU + délégation

Mercredi 3 octobre

15h00 François CHAINTRON, secrétaire général de la FNEC-FP-FO
16h30 Patrick GONTHIER, secrétaire général de l’UNSA-Education + délégation

Jeudi 4 octobre
9h15 Bernard KUNTZ, secrétaire général du CSEN + délégation
10h30 Faride HAMANA, président de la FCPE
15h00 Thierry CADART, secrétaire général du SGEN-CFDT + délégation
17h30 Marie-Suzie PUNGIER, secrétaire confédérale de la CGT-FO, chargée du secteur économique et de l’enseignement

 

Travailler plus SANS gagner plus ?

 

Les instits bénéficieront-ils de l'exonération des heures sup. ? Selon le Snuipp, les enseignants du primaire ne bénéficieraient pas des nouvelles exonérations fiscales sur les heures supplémentaires. Le Snuipp demande au chef de l'Etat d'intervenir.

 

Communiqué du SNUipp

 

"Le président de la République, lors de son allocution du mercredi 19 septembre, a évoqué les heures supplémentaires effectuées par les enseignants dans les termes suivants :

« Celles-ci devraient être destinées à rémunérer les enseignants qui encadreront les enfants après la classe ».

Or, le projet de décret en préparation exclut les enseignants des écoles des exonérations fiscales et sociales prévues par la loi TEPA pour les heures supplémentaires.

Les instituteurs et professeurs des écoles effectuent depuis longtemps des heures supplémentaires sous forme d’études dirigées, d’heures de surveillance ou d’encadrement qui complètent les heures d’enseignement. D’ailleurs, le taux et le montant de ces heures sont fixés par le Ministère de l’Education Nationale par le décret du 14/10/66.

Au-delà de l’efficacité économique contestable de la loi TEPA, il est injuste d’exclure les enseignants des écoles de ce dispositif.

A quelques jours des travaux de la commission Pochard, cette mesure témoigne du peu de respect manifesté par le gouvernement envers les enseignants des écoles.

Le SNUipp demande au président de la République de revenir sur cette interprétation de la loi".

Paris, le 27 septembre 2007

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27 août 2007 1 27 /08 /août /2007 16:02

Le ministre Xavier Darcos a assuré vendredi 24 août, sur Europe 1 qu'il allait "s'inspirer" du rapport du Haut Conseil de l'Education. Ce rapport, on le sait, dresse un constat très sévère sur l'école primaire. Le HCE fait également des propositions pour améliorer le fonctionnement et l'efficacité de l'école.

En 1998, un rapport similaire avait déjà été rendu à Ségolène Royal. Il n'avait donné lieu à aucune suite. Comme la plupart des publications de ce type, il avait reçu les honneurs d'un enterrement de première classe. En sera-t-il de même cette fois-ci malgré les promesses ministérielles de s'en inspirer ?

Rien ne permet d'en être assuré. En effet, plusieurs faits n'incitent pas à un optimisme démesuré...

Certes, le ministre a déclaré :

"Il est toujours intéressant d'avoir un avis extérieur, c'est stimulant et nous allons nous inspirer évidemment de ce que nous dit le HCE pour faire en sorte que l'école primaire soit plus réactive, plus centrée sur les fondamentaux et surtout qu'elle se préoccupe de ceux qui sont le plus en difficulté".

MAIS, il a également rappelé que le contenu du rapport s'appuyait sur "les années antérieures à 2004" et que, "depuis, la loi Fillon a répondu à une partie des difficultés que rencontrait l'école primaire".
"Nous savions déjà ce que dit le HCE", a-t-il précisé, en référence au constat que 15% des élèves du primaire rencontrent de très grandes difficultés dans les apprentissages fondamentaux et que 25% ne sont pas en mesure de suivre au collège.
"Les enfants dont les difficultés sont repérées assez tôt ont parfois du mal à se récupérer, jusqu'à la 6ème", a-t-il confirmé, en ajoutant que "c'est un domaine sur lequel nous allons travailler".

 

Autrement dit, ce rapport, pour intéressant qu'il soit, est presque caduc puisque la loi Fillon a en partie résolu les problèmes dénoncés.

Ensuite, il faut garder à l'esprit que le président de la République a hésité jusqu'au dernier moment entre Xavier Darcos et Michel Barnier pour le poste de ministre de l'Education nationale. Nicolas Sarkozy ne faisait pas confiance à Xavier Darcos pour réformer ce ministère sachant qu'il est issu du sérail...

Enfin, il convient de noter que le ministre de l'Education nationale ne figure qu'en 9ème position protocolaire du gouvernement, ce qui ne le place pas au rang des priorités.

Si l'on ajoute qu'il devra se heurter aux syndicats dits majoritaires notamment pour ce qui concerne le statut des directeurs, il y a malheureusement à craindre que ce rapport connaisse la même destinée que ses prédécesseurs et qu'une fois encore, la montagne accouche d'une souris...

 

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24 août 2007 5 24 /08 /août /2007 22:27

Finalement révélé jeudi 23 août par des "fuites", le rapport du Haut conseil de l'éducation (HCE) consacré à l'école primaire est conforme à ce qu'en décrivaient certains de ses auteurs et destinataires : il critique les performances insuffisantes de ce maillon de la scolarité, qui englobe l'école maternelle (ou "pré-élémentaire") et l'école élémentaire. Le HCE s'exprime sans langue de bois mais sans agressivité. "Notre école primaire, peut-on lire dès l'introduction, se porte moins bien que l'opinion publique ne l'a cru longtemps. En particulier, elle ne parvient pas, malgré la conscience professionnelle de son corps enseignant, à réduire des difficultés pourtant repérées très tôt chez certains élèves et qui s'aggraveront tout au long de leur parcours scolaire".

Le rapport constate que chaque année "quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, entrent au CM2 avec de graves lacunes", que "près de 200 000 d'entre eux ont des acquis insuffisants en lecture, écriture et calcul", dont "plus de 100 000qui "n'ont pas les compétences de base dans ces domaines". Ces estimations sont par la suite reprises en pourcentages, le HCE opérant une distinction entre 60 % des élèves qui "ont des résultats acceptables ou satisfaisants", 25 % qui "ont des acquis fragiles" et 15 % qui "connaissent des difficultés sévères ou très sévères". L'école semble "s'être résignée à l'échec des élèves qui accumulent les insuffisances" et "se révèle globalement incapable de mettre en place un soutien et un rattrapage efficaces". Il est "urgent d'agir", commentent les auteurs du rapport, soulignant qu'avec la prolongation de la durée de la scolarité obligatoire et l'instauration du collège unique, "la finalité de l'école a changé".

Le problème clé est que "les chances d'accomplir une scolarité sans heurts et conduisant à une qualification réelle sont très fortement liées au niveau initial des compétences au cours préparatoire". Non seulement "le niveau à l'entrée au CP pèse très fortement sur les chances d'un cursus scolaire régulier", mais au lieu de se résorber "les difficultés identifiées dès le début de la scolarité, s'aggravent avec le temps". "Ainsi, les élèves qui sont en difficulté dès leur entrée au CP le sont toujours, dans leur quasi-totalité, par la suite". A mauvais départ, mauvaise arrivée : le HCE ajoute que "le problème s'amplifie tout au long du parcours scolaire", conduisant aussi à l'échec au collège.

Le redoublement est-il un bon moyen de résoudre ces difficultés ? Pour le HCE, la réponse est négative. Citant "deux enquêtes effectuées à plus de vingt ans d'intervalle", le rapport juge le redoublement précoce "inefficace" car les écarts de performance sont "spectaculaires" entre ceux qui redoublent le CP et les "promus de justesse" en CE1 : parfois du simple au double en faveur des seconds. De plus, "l'inefficacité du redoublement  se prolonge" plus loin dans la scolarité.

Abordant l'organisation de l'école primaire en "cycles" (cycle des apprentissages premiers  : école maternelle ; cycle des apprentissages fondamentaux  : grande section de maternelle, CP et CE1 ; cycle des appronfondissements  : CE2, CM1 et CM2), le rapport déplore qu'elle n'ait jamais été vraiment mise en œuvre. Elle "reste en général un trompe-l'œil, et les familles, dans leur grande majorité, n'ont pas conscience de son existence". Le rapport souligne que "la mise en œuvre du socle commun, si l'on veut qu'elle soit effective, exige que l'école primaire donne un véritable contenu aux cycles" et insiste sur la nécessité d'une meilleure utilisation par les enseignants des évaluations des acquis des élèves.

Concernant l'école maternelle, le HCE estime qu'"elle ne met pas tous les enfants dans les conditions de réussir l'école élémentaire", alors que depuis 1994 "presque tous les enfants sont scolarisés en petite section dès l'âge de trois ans". "La question de la responsabilité de l'école maternelle dans l'échec scolaire à long terme ne peut être éludée", dit le texte. "L'école maternelle est une véritable école", affirme le HCE, dont les programmes visent "certaines acquisitions cognitives" (principalement le langage oral) ainsi que "l'initiation aux règles de la vie commune ". Bien que les particularités de l'école maternelle soient affirmées dans les programmes, dans la réalité ses méthodes d'apprentissage et d'évaluation "s'alignent très souvent sur celles de l'école primaire", déplore le HCE regrettant aussi "la pression des familles pour que le petite école ressemble à la grande".

Enfin, le rapport relève une insuffisance générale en termes de "pilotage" du primaire  : il met en cause une mauvaise répartition des ressources humaines, une formation initiale et continue "inadaptée aux besoins" et une "direction d'école sans véritable statut".

Luc Cedelle (Le Monde)
 
Extraits :
 
L'organisation de l'école pénalise aujourd'hui son efficacité
 
Des écoles très dispersées
La France comptait 56 000 écoles maternelles et élémentaires à la rentrée de 2006 pour 62 000 dans les années 80. Ce réseau se caractérise par sa forte disparité et par son émiettement : 50% des écoles ont moins de 5 classes ; Il reste encore un peu plus de 7 000 écoles à classe unique, quasi exclusivement prises en charge par le service public d'éducation. <un peu moins de 3 000 écoles atteignent ou dépassent 11 classes : mons de 300 d'entre elles parviennent au seuil des 15 classes ou le dépassent. L'effectif moyen par école est d'un peu plus de 100 élèves ; il peut varier de 3 à 4 élèves pour une école à classe unique, à plus de 600 pour les plus grandes.
[...]
 
Une direction d'école sans véritable statut
La direction d'une école est assurée par un instituteur ou un professeur des écoles nommé par l'inspecteur d'académie. Le directeur peut, selon la taille de l'école, être partiellement ou totalement déchargé d'enseignement. L'institution lui confie des responsabilités croissantes, mais il reste pair parmi ses pairs, et l'on constate à chaque rentrée de nombreux refus d'exercer la responsabilité de directeur, les inspecteurs d'académie devant alors recourir à des réquisitions.
 
Les responsabilités de la direction d'école sont triples : administratives (veiller au respect de la réglementation, procéder à l'admission des élèves, définir le service de ss collègues et répartir les moyens d'enseignement...), pédagogiques (assurer la coordination entre les maîtres, réunir l'équipe éducative, veiller à la diffusion de l'information auprès des maîtres...), relationnelles (travailler avec la commune, les parents, les agents économiques, les associations et les autres services de l'Etat...).
 
Le titulaire de la fonction n'a pas l'autorité nécessaire pour assurer pleinement la direction de son école. Sur le plan pédagogique par exemple, le conseil d'école, qui définit et conduit le projet d'école, a un rôle souvent formel, faute de disposer des pouvoirs d'un conseil d'établissement ou d'administration.
 
Une grève administrative des directeurs, consécutive au débat sur leur statut, prive le système éducatif de statistiques pour l'école primaire depuis bientôt dix ans - le nombre exact des élèves du primaire n'est même pas connu - rendant son pilotage d'autant plus incertain. La durée et l'ampleur de ce mouvement constituent une anomalie sans équivalent dans la fonction publique.
 
Même s'il s'agit d'un sujet sensible, le débat sur la fonction de directeur d'école primaire, dotée de compétences explicites, ne devrait plus être éludé.
 
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24 août 2007 5 24 /08 /août /2007 15:33

La mise en cause officielle des performances du primaire n'est guère fréquente. Il y a toutefois un précédent, qui figure parmi les sources avérées du HCE : le rapport remis en 1998 à Ségolène Royal, alors ministre déléguée à l'enseignement scolaire, par l'inspecteur général Jean Ferrier.

Sur l'école élémentaire, il dénonçait notamment le "flou" des horaires d'enseignement, le défaut de pilotage des réseaux d'aides spécialisées et le caractère "embryonnaire" du travail d'équipe. Il jugeait aussi que la réputation avantageuse de l'école maternelle n'était étayée par "aucun état des lieux rigoureux" et qu'elle manquait d'objectifs précis adaptés à ce niveau de la scolarité.

Publié, ce rapport n'en a pas moins été enterré, restant sans conséquences.

 

 

Or, Jean Ferrier, aujourd'hui à la retraite, a été une des premières personnalités auditionnées par le HCE et "devrait tout à fait se retrouver dans notre texte", assure un des auteurs du rapport remis le 27 août au président de la République.

 

Il nous a semblé intéressant de relire ce qu'écrivait Jean Ferrier en 1998 à Ségolène Royal notamment à propos de la direction d'école puisque le prochain rapport du HCE fait état du "statut trop flou des directeurs d'école"...

Nous avons donc rassemblé ci-après les constats et propositions contenus dans le rapport de 1998 :

  

"Le travail en équipe au sein de l’école, dans le cadre d’un projet, et plus spécifiquement la collaboration avec des personnels spécialisés, doivent être plus efficaces. Le rôle des directeurs, animateurs de l’équipe pédagogique, doit être précisé à condition que l’on réexamine d’abord la définition de l’école, en particulier en milieu rural où le tissu scolaire, en de nombreux secteurs, a besoin d’une restructuration.

Les rencontres entre titulaires des classes et membres des réseaux à propos des enfants en difficulté sont rares. Elles devaient être organisées par les directeurs d’école ; ceux-ci n’ont, en fait, qu’un rôle assez effacé dans le dispositif global.

 

Une fonction essentielle : celle de directeur d’école

 

Par référence à ce qui se passe dans l’enseignement secondaire où le chef d’établissement a un rôle déterminant pour faire du projet d’établissement une véritable charte de fonctionnement collectif respectée et efficace, on est tenté de rapporter la faiblesse des projets d’école à l’absence d’un véritable chef d’orchestre. Le directeur d’école, qui devrait avoir ce rôle là, est aujourd’hui encore, alors que l’école s’est profondément transformée, un maître sans statut particulier; il exerce pourtant une fonction dont on reconnaît qu’elle est de plus en plus complexe. Le cadre réglementaire limite le rôle institutionnel alors que les conditions dans lesquelles les tâches sont effectuées génèrent des exigences toujours plus grandes.

 

Les charges spécifiques afférentes à la direction d’école s’ajoutent au temps d’enseignement pour plus de la moitié des directeurs ; rares sont ceux qui n’assurent plus de service d’enseignement, le temps de décharge étant fonction du nombre de classes de l’école. Quelles que soient leurs qualités et leur disponibilité, les personnes concernées ne peuvent, dans ces conditions, se consacrer vraiment à une amélioration du fonctionnement de l’équipe pédagogique au service des progrès des résultats des élèves.

 

 

Le rôle des directeurs est devenu plus ingrat parce que les parents d’élèves, dont le niveau d’études égale, voire dépasse aujourd’hui celui des maîtres, interviennent beaucoup plus que par le passé dans la vie des écoles : vigilance compréhensible puisqu’il s’agit de leurs enfants mais parfois tatillonne, récriminations, demandes d’informations, besoin de médiation avec les maîtres quand les désaccords sont patents, demandes de comptes sur tel ou tel point.

 

 

Ce rôle est aussi devenu plus complexe du fait de la décentralisation qui a induit un style nouveau de relations avec les collectivités, même si elle n’a pas bouleversé les répartitions de compétences fort anciennes pour l’enseignement primaire. Enfin, il s’est enrichi, avec la mise en place des projets d’école et des cycles et avec la multiplication des partenariats de toutes sortes, dans les zones d’éducation prioritaires tout particulièrement. Non seulement la fonction traditionnelle d’interface avec l’administration, les usagers et les collectivités exige aujourd’hui davantage de temps et d’attention, mais la tâche prioritaire doit être l’animation de l’équipe pédagogique élargie aux réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté. Et dans ce domaine, le directeur d’école ne doit sa plus ou moins grande efficacité qu’à ses qualités propres d’imagination et de conviction pour mobiliser ses collègues et à la bonne volonté que ceux-ci veulent bien mettre à entrer dans une logique de travail collectif ; les textes ne l’y aident guère.

 

Le directeur doit pouvoir être aussi un conseiller de proximité, en particulier  pour les débutants mais aussi pour tous ceux qui rencontrent des difficultés. Plus que par le passé, il doit être un fédérateur, un catalyseur et rester garant de la réalisation des projets.

 

 

Il ressort d’une enquête effectuée par l’inspection générale de l’éducation national que les directeurs situent leurs difficultés dans ce secteur pédagogique, plus précisément en matière de gestion de l’hétérogénéité des élèves, d’élaboration des projets d’école et, surtout, de conduite pédagogique de l’équipe des maîtres. C’est une tâche délicate, on l’a vu, en raison de la culture des maîtres du premier degré dont on ne peut pas ne pas tenir compte.

 

 

L’analyse établie dans le cadre de cette enquête éclaire le problème de la direction d’école en identifiant les termes d’un "quadruple paradoxe" affectant l’école :

- l’école n’existe pas juridiquement mais elle est une entité fonctionnelle reconnue : elle a un numéro d’identification, elle est une unité de gestion des emplois et des personnes, elle a des organes de concertation (conseils d’école et de maîtres) mais son absence d’identité spécifique génère des effets pervers, en particulier avec la création d’associations à des fins de gestion de fonds ;

- les directeurs d’école n’ont pas de statut et, cependant, exercent des pouvoirs non négligeables.

Ils sont attributaires de compétences ès qualité, en matière de surveillance, de sécurité, de sorties scolaires, d’agréments d’intervenants par exemple. Ils ont des responsabilités sans disposer de la légitimité ni des moyens correspondants et, dans l’impossibilité d’effectuer certains arbitrages, ils deviennent souvent les porte-parole des maîtres, faisant alliance avec eux " contre l’administration " plus qu’ils n’assument la responsabilité de l’école ;

- le directeur est recruté, sauf dans les cas de décharge totale, comme instituteur chargé d’école mais on lui demande de plus en plus d’être un directeur chargé de classe, tant les tâches administratives et les obligations relationnelles se multiplient ;

- les dispositions issues de la loi d’orientation visent à mieux prendre en compte l’identité de chaque école et pourtant aucun texte ne définit précisément en quoi consiste une école. Les écoles à une classe fédérées dans des regroupements pédagogiques intercommunaux, les écoles administrativement distinctes mais accolées sur un même site (survivance des écoles de filles et de garçons) qui sont devenues parfois des " demi écoles", chacune rassemblant les classes d’un cycle, ces entités sont toutes dénommées " école " mais ne se ressemblent pas ; en termes de projet, il ne peut pas ne pas y avoir de conséquence.

 

 

Le maillage du territoire et la définition juridique et fonctionnelle de l’école sont à revoir avant que les fonctions des directeurs soient clarifiées. Des évolutions sont absolument indispensables.

En milieu rural, des groupements de classes maintenues sur des sites différents - 8 classes au minimum - sous l’autorité d’un directeur constitueraient des unités pertinentes pour l’animation pédagogique même s’il y a un maître "chargé d’école" dans chaque site, pour assumer les urgences. Le directeur, totalement déchargé de classe, pourrait à la fois administrer l’ensemble de l’unité, animer l’équipe pédagogique et apporter un soutien aux maîtres, qu’il s’adresse aux élèves en difficulté pour pallier les défaillances des réseaux d’aides spécialisées, ou qu’il prenne en charge des groupes d’élèves dans des moments de travail différencié. Cette fonction pédagogique lui permettrait de conserver un rôle d’enseignant et favoriserait le travail avec les maîtres chargés de classe.

Outre la disponibilité nécessaire qui ne peut être trouvée que dans un temps de décharge pour tout directeur, il convient d’approfondir la formation spécifique des directeurs d’école, de l’entretenir.

Ce peut être sous forme de stages spécifiques mais aussi sous la forme d’une participation à des groupes de travail locaux organisés en fonction des problèmes réels à résoudre dans les écoles. Dans la mutualisation des expériences, dans la réflexion en commun avec des pairs, la professionnalisation serait en situation de se développer de manière moins théorique que par des stages parfois trop éloignés des réalités qu’assument les acteurs. Le plan départemental de formation continue devrait faire la part belle à des sessions regroupant les directeurs d’un secteur géographique donné ou qui s’affrontent aux mêmes types de problèmes ; c’est assez dire l’étape essentielle que constitue l’analyse des besoins dans la planification des actions de formation.

 

 

Synthèse des propositions

 

Relancer la dynamique des projets d’école.

. Rappeler leur finalité : conduire chaque élève à son niveau d’excellence.

. Demander aux inspecteurs de s’assurer que le projet permet de traiter les problèmes de l’école et qu’il met en oeuvre une continuité et une cohérence des expériences scolaires.

. Préciser les recommandations en matière d’attribution de crédits qui doivent bénéficier aux projets de qualité et non être dispersés au prorata du nombre de classes ou d’élèves.

. Donner des directives pour que la formation initiale prépare au travail en équipe et pour que la formation continue entretienne cette capacité.

 

 

Clarifier la définition de l’école et revoir la structuration du réseau scolaire, en particulier en milieu rural

. Revoir la structuration du réseau scolaire : distinguer l’école au sens administratif (la maison d’école) de l’école au sens fonctionnel : ensemble de classes qui constituent un cursus scolaire entier, maternel ou élémentaire ou global, à l’égard duquel le projet d’école a un sens.

. Fédérer les petites structures dans des unités plus larges mais cohérentes quant aux caractéristiques de la population. Faire animer ces groupements de classes par un seul directeur en milieu rural.

 

 

 

Conforter les directeurs d’école dans leurs attributions et améliorer leur situation en matière de décharges d’enseignement.

. Après clarification du statut de l’école, préciser les missions des directeurs en confortant ceux-ci dans leurs attributions en matière d’animation de l’équipe pédagogique.

. Rappeler l’importance d’une formation continue spécifique pour les directeurs.

. Améliorer les décharges en fonction de critères quantitatifs (nombre de classes et d’élèves) et qualitatif (caractéristiques de la population accueillie)". (Jean Ferrier)

 

 

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24 août 2007 5 24 /08 /août /2007 14:32

Le Haut Conseil de l’Education, organisme consultatif, a été institué par l’article 14 de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005. A la demande du ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, il émet des avis et peut formuler des propositions sur la pédagogie, les programmes, l’organisation, les résultats du système éducatif et la formation des enseignants.

Il remet au Président de la République un bilan annuel, rendu public, des résultats du système éducatif ainsi que des expérimentations menées sur le terrain. A cette fin, le Haut Conseil de l’Education est assisté d’un comité consultatif composé de personnalités qualifiées choisies parmi des représentants des organisations syndicales, professionnelles, de parents d’élèves, d’élèves, des associations et toutes autres personnes ayant une activité dans les domaines qui sont de sa compétence. 

 

Le Haut Conseil de l‘Education compte neuf membres, désignés pour six ans par les plus hautes autorités de l'État :
- trois personnalités désignées par le Président de la République,
- deux personnalités désignées par le Président de l'Assemblée nationale,
- deux personnalités désignées par le Président du Sénat,
- deux personnalités désignées par le Président du Conseil économique et social. 

Ces personnalités sont désignées en dehors des membres de ces assemblées. Le président du Haut Conseil est désigné par le Président de la République parmi ses membres.

 

Les membres

désignés par le Président de la République

  • Bruno Racine, président de la Bibliothèque nationale de France
  • Valérie Hannin, professeure agrégée, directrice de la rédaction de la revue L'Histoire, administratrice du festival "Histoire et Cinéma" de Pessac, et membre du conseil scientifique des "Rendez-vous de l'Histoire" de Blois.
  • Antoine Compagnon, professeur au Collège de France, professeur de littérature française et comparée à l'Université Columbia (New York)   

désignés par le Président du Sénat

  • Alain Bouvier, professeur des Universités de Poitiers et de Sherbrooke et ancien recteur
  • Marie-Thérèse Geffroy, directrice de l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme (A.N.L.C.I.)

désignés par le Président de l'Assemblée nationale

  • Jean-Pierre Foucher, professeur des universités
  • ?? Membre démissionnaire non remplacé

désignés par le Président du Conseil Economique et social

  • Christian Forestier, inspecteur général de l'éducation nationale, président du conseil d'administration du Centre d'études et de recherches sur les qualifications (CEREQ)
  • Michel Pébereau, président de banque, président du conseil de direction de l'Institut d'études politiques de Paris, Inspecteur général des Finances honoraire.

 

Rapports

Le Haut Conseil de l'éducation remet chaque année au Président de la République un bilan des résultats obtenus par le système éducatif. Ce bilan est transmis au Parlement (Art.L.230-3).

Le Haut Conseil de l'éducation établit également chaque année un bilan des expérimentations menées en application de l'article L 401-1.

 

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24 août 2007 5 24 /08 /août /2007 14:10

Dans un rapport sur l'enseignement primaire, le Haut Conseil de l'Education (HCE) critique sévèrement l'insuffisance de ses performances, notamment dans le traitement de l'échec scolaire précoce.

Ce texte sera rendu public le lundi 25 août à l'occasion de sa remise officielle au président de la République par Bruno Racine, président du HCE.

Ce texte "se distingue de beaucoup de rapports par sa concision et son absence totale de langue de bois" : il devrait donc marquer la rentrée scolaire par son impact. "Je peux vous garantir que nous n'avons contourné aucun sujet par prudence", affirme un membre du HCE, ajoutant que "cela ne va pas faire plaisir à tout le monde".

Le ministre de l'Education nationale Xavier Darcos a promis jeudi de "s'inspirer" d'un rapport du Haut conseil pour l'éducation (HCE) plutôt critique sur l'enseignement primaire. "Nous savions déjà ce que dit le Haut conseil, à savoir que à l'école primaire, les enfants dont les difficultés sont repérées assez tôt ont parfois du mal à se récupérer jusqu'à la sixième. C'est un domaine sur lequel nous allons travailler", commenté M. Darcos.

"Il est toujours intéressant d'avoir un avis extérieur qui soit stimulant", a-t-il poursuivi. "Et nous allons nous inspirer évidemment de ce que nous dit le Haut conseil pour faire en sorte que l'école primaire soit plus réactive, plus recentrée sur les fondamentaux, et surtout, qu'elle se préoccupe de ceux qui sont en plus grande difficulté". AP

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3 juillet 2007 2 03 /07 /juillet /2007 08:04

Le ministère de l'Education nationale a enjoint les directeurs d'école primaire de sécuriser l'accès des fichiers informatiques "base élèves", qui comprennent des données personnelles, en leur attribuant des identifiants et mots de passe secrets, a-t-on appris lundi auprès du ministère.
Censés être réservés aux directeurs d'école et aux maires, certains de ces fichiers avaient pu être consultés par des particuliers, parce que les directeurs d'école s'étaient parfois contentés de conserver identifiant et mot de passe initiaux, à savoir le numéro administratif de l'établissement.
La base de données a été bloquée vendredi, le temps que les codes d'accès puissent être changés, avant d'être rouverte lundi, selon le ministère.
L'accès trop facile de certains de ces fichiers avait été révélé par le Canard Enchaîné de mercredi dernier, l'hebdomadaire soulignant que le président de la Commission nationale de l'informatique et des libertés (Cnil), Alex Türk, s'apprétait à envoyer une lettre de demande d'explications au ministère de l'Education.
Concernant tous les élèves des écoles maternelles et élémentaires, privées et publiques, le fichier "base-élèves" a pour finalité la gestion administrative des élèves (inscription, admission, fréquentation...), le pilotage pédagogique, le suivi des parcours scolaires de la maternelle à l'entrée en 6ème et l'élaboration de statistiques académiques et nationales, selon la Cnil.
Sa mise en oeuvre associe les directeurs d'écoles, les inspecteurs et les maires, ces derniers étant chargés du contrôle de l'obligation scolaire et de la gestion des inscriptions.
La FCPE, principale fédération de parents d'élèves, s'était inquiétée la semaine dernière de la sécurisation de ces données et lundi, la Ligue des Droits de l'Homme (LDH) trouvait ce "fichage dangereux".

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