Les élections professionnelles d’octobre 2011 seront l’occasion de profonds changements dans la suite des accords de Bercy sur le dialogue social. Les personnels des écoles devront émettre 4 votes et pour la première fois la procédure de vote sera électronique.

La loi du 20 août 2008 a transposé dans le code du travail les règles sur la représentativité et la négociation collective issues de la « Position commune » adoptée par les partenaires sociaux le 9 avril 2008. Il s’agit d’une réforme en profondeur, reposant notamment sur la fin de la présomption irréfragable de représentativité :

• Instauration d’un critère d’audience aux élections professionnelles, ce critère fondant la légitimité auprès des salariés

• Le niveau d’audience doit être d’au moins 10% des suffrages au 1er tour de l’élection professionnelle

Les nouvelles dispositions auront des conséquences sur les pratiques syndicales ainsi que sur les relations entre syndicats et employeurs.

Elles contraignent les syndicats à coordonner leurs stratégies électorales en harmonisant leurs programmes afin d’améliorer leurs chances d’être représentés dans les diverses commissions de dialogue social.

Ainsi, la CGC et la CFTC qui ont refusé de signer le texte sur la représentativité ont très vite envisagé des « coopérations » pour lutter face aux deux « grands », la CGT et la CFDT.

Dans la fonction publique, les négociations seront conduites à quatre niveaux :

• Un "conseil commun de la Fonction publique", commun aux trois Fonctions publiques (de l'Etat, territoriale, hospitalière)

• Un conseil supérieur spécifique à chaque Fonction publique

• Dans chaque ministère, un Comité Technique (CT) ministériel traitera des spécificités de ce ministère.
• Dans chaque ministère, des Comités Techniques dits "de proximité" traiteront des situations et dossiers locaux.

Dans ces quatre niveaux de la Fonction publique, ce n'est pas l'obtention d'un pourcentage de 8 à 10 % qui va déterminer la représentativité mais l'obtention d'un siège.

Les syndicats ou groupes de syndicats constituant une alliance électorale qui obtiendront au moins un siège seront considérés comme représentatifs.

Pour de nombreux syndicats, la participation à une alliance électorale constitue le seul moyen de pouvoir intervenir sur les grands dossiers du système éducatif, sur les rémunérations et les conditions de travail des personnels.

Ce sont les fédérations et non pas les syndicats isolément qui se présenteront aux élections aux CT. Les syndicats joueront donc un rôle progressivement moins important et les fédérations un rôle croissant pour la défense des personnels. Désormais, ce sont les fédérations représentées au CT qui négocieront.

C'est l'obtention d'un siège au CT ministériel qui procurera la représentativité et l'attribution des moyens (décharges de service).

Ainsi, trois organisations syndicales de l'Education nationale ont décidé de s'unir tout en conservant leur indépendance et une totale autonomie de fonctionnement pour défendre leur représentativité :

- la CSEN-FGAF qui regroupe le SNALC (personnels du second degré), le SNE (personnels du premier degré) et le SPLEN (préparateurs).

- la FAEN qui fédère le SNCL (professeurs du second degré), le SNEP (personnels du premier degré), ID (chefs d'établissements), le STIP (personnels du premier degré de Polynésie), le SNAPAI (personnels d’administration et d’intendance), le SAEM (enseignants du premier degré de Mayotte).

- le SCENRAC-CFTC-Education qui syndique des enseignants exerçant sur l’ensemble du système éducatif.

Ces trois organisations présenteront donc le 20 octobre prochain, à l'occasion des élections paritaires, des listes d'union sous l'égide de l'Union pour l'Ecole Républicaine.

Il nous a semblé intéressant de profiter de ce regroupement pour rappeler les positions de chacune de ces trois organisations syndicales sur le métier de directeur d’école.

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Le SNE-CSEN revendique, pour tous les directeurs, un statut qui leur permettra d’obtenir la protection juridique nécessaire à leur fonction, les capacités d'actions immédiates, de responsabilités et de fonctionnement de l'école ainsi que la reconnaissance morale et financière qui leur est due.

Seul ce statut garantira à tous les directeurs la pérennité de leur fonction.

Le SNE-CSEN n’acceptera pas que les directeurs des écoles éventuellement regroupées par la création d'établissements du 1er degré, perdent leurs prérogatives, leurs avantages financiers même minimes et leurs éventuelles décharges, le directeur de l’établissement ainsi créé continuant, seul, à en bénéficier. Par ailleurs ce directeur d'établissement, au vu de la spécificité de l’école primaire, devra être obligatoirement un directeur d’école et non être recruté, comme pour les établissements du 2nd degré, parmi tous les fonctionnaires de catégorie A.

Les regroupements de plusieurs écoles pourraient avoir comme conséquence de laisser 90 % des collègues directeurs "sur la touche".

Le SNE- CSEN revendique pour tous les directeurs :

- un statut de responsabilité de proximité pour gérer le quotidien,

- la promotion de ce métier par une substantielle revalorisation indiciaire,

- un statut, enfin, pour offrir aux directeurs en place le temps nécessaire, par le biais de décharges d'enseignement repensées, pour faire face à toutes les surcharges supplémentaires de travail.

Le SNE-CSEN demande que tous les directeurs soient déchargés des 60 heures de soutien personnalisé pour se consacrer à leurs tâches particulières de gestion de l'école.

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Le SNEP-FAEN souhaite une valorisation de la fonction de directeur.

Ceci implique que tous les directeurs soient déchargés à plein temps sur toutes les écoles ou perçoivent une indemnité conséquente en fonction de ses missions et de la taille de l’école.

Cela lui permettrait de pouvoir assurer ses charges administratives mais aussi d’avoir le temps d’accueillir les parents à rencontrer…

De plus, étant enseignant et par conséquent devant des heures d’enseignement, il interviendrait dans les classes pour un dédoublement 2H par jour pour la lecture et l’écriture.

Conscient du coût de cette proposition, le SNEP propose que le directeur de l’école remplace les collègues de l’école sur les remplacements courts (une demi-journée maximum). Ainsi, l’administration utiliserait mieux les postes de ZIL (et le remplaçant connaîtrait parfaitement le fonctionnement de l’école et des enfants).

Enfin, de par son expérience de la profession, le directeur pourrait avoir un rôle de conseiller pédagogique, notamment pour épauler les jeunes collègues.

Le directeur serait donc le maître supplémentaire et « ressource » de l’école mais aussi le responsable administratif et pédagogique. Mais en aucun cas il ne doit évaluer ses collègues, que ce soit pédagogiquement ou administrativement, et endosser un rôle d’inspecteur ; et ce, parce qu’il est partie prenante de l’équipe pédagogique.

Bien sûr, le SNEP demande que cet élargissement des missions du directeur soit accompagnées d’une reconnaissance financière conséquente.

Profil des directeurs

Le SNEP propose de diversifier les voies d’accès à la fonction en ouvrant plus largement les possibilités de détachement aux enseignants  qui auraient pris des responsabilités au sein de l’équipe de direction de leur établissement.

Mais le SNEP refuse catégoriquement que le directeur ne soit pas un enseignant car il doit rester le responsable pédagogique, ce qui nécessite d’être enseignant.

Réseaux d’école

Le SNEP ne s’oppose pas à des regroupements d’écoles car il semble inconcevable de décharger complètement tous les directeurs d’une école à une classe.

Le SNEP n’est pas contre l’appellation de chef d’établissement pour prendre en charge ces regroupements, tant que les fonctions sont celles qu’il revendique.

Ce chef d’établissement assurerait la direction pédagogique de l’école, en particulier la répartition des ressources humaines et matérielles.

Il apparaît au SNEP que la taille idéale de ces nouvelles structures se situe entre sept et dix classes, en fonction de la densité de la population et de sa composition sociale.

En aucun cas, une école ne doit intégrer l’établissement d’un collège à proximité. Les écoles ne doivent pas et ne peuvent pas être gérées sur le modèle du 2nd degré !

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La CFTC Education nationale réclame la création d’un emploi fonctionnel pour la reconnaissance du métier. 

Il s’agit de proposer au Ministère un statut original au sein de la Fonction publique. Ce statut  prend en compte le fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires.

Il ne s’agit pas de créer un nouvel échelon hiérarchique, mais  d’améliorer et le fonctionnement de l’Ecole et  la situation des directeurs.

Pour cela nous proposons la création d’un corps spécifique des directeurs d’école maternelle et élémentaire.

Ce Corps devrait être ouvert aux Instituteurs et Professeurs des Ecoles ayant une ancienneté de 5 ans avec une formation initiale.  

Les missions ne différent guère de celles en application actuellement. Néanmoins l’aspect animation pédagogique devient plus important.

Les augmentations indiciaires sont de nature à promouvoir ce nouveau métier.

Les décharges de service face aux élèves semblent de nature à permettre d’effectuer au mieux les tâches.

La CFTC Education Nationale considère qu’au sein de l’école, le directeur doit devenir un réel manager. L’autonomie qui lui serait ainsi reconnue par l’administration, lui permettrait d’élaborer un projet fondé sur l’amélioration des résultats des élèves. Ce projet deviendrait la véritable identité de l’école.

Dans le cadre de cette autonomie, le directeur serait le correspondant unique pour tous les partenaires (parents, collectivités territoriales…).

La CFTC Education Nationale demande un examen d’aptitude pour l’accès à l’emploi de directeur d’école, précédé d’une formation incluant la connaissance du management dans le monde de l’entreprise. Les directeurs actuellement en poste auraient automatiquement accès  à cet emploi fonctionnel.

Pour la CFTC Education Nationale, les différentes structures proposées par le ministère (EPEP, écoles du socle commun) n’apportent pas de  solutions   aux difficultés actuelles de l’école. Par contre, la création d’un emploi fonctionnel de directeur d’école peut répondre aux attentes de la reconnaissance de ce métier.

Le 15 décembre 2010, notre organisation a participé au groupe de travail sur la direction d'école réunissant autour du GDID les syndicats suivants : SE-UNSA, SGEN-CFDT, CFTC Education Nationale et Avenir école.

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Le 26 janvier dernier, AEF et Educ-info ont organisé une journée de réflexion sur les moyens de l’école avec pour objectif de tenter de répondre à cette question : « Quelles conséquences les 57 000 suppressions de postes (depuis 2007) ont-elles sur la qualité du système éducatif ? »

Luc Chatel y a expliqué que « la contrainte budgétaire actuelle doit permettre d'ouvrir les yeux et de changer de regard et d’esprit » et rappelé que  « depuis vingt-cinq ans dans l'Éducation nationale et quel que soit le gouvernement, la principale politique a consisté à ajouter des moyens aux moyens. ». Comment passer du « toujours plus » au « toujours mieux » ?

« La tension sur les moyens est une contrainte nouvelle qui s’impose sur le long terme », a reconnu pour sa part Claude Thélot, conseiller maître honoraire à la Cour des comptes, rappelant, en référence à l’enquête PISA qu’en terme de résultats, « notre système dérive doucement » et que cet « affaissement est grave. » Estimant qu’« il y a une certaine fécondité dans la contrainte », cet ancien directeur de l’évaluation et de la prospective au ministère de l’Education nationale a proposé de « mieux typer les priorités », c’est à dire « éviter de diminuer les moyens à l’aveugle ».

Pour Claude Thélot, « la liaison entre les moyens et la réussite est faible, pas nulle mais faible ». Aussi, suggère-t-il de ne pas faire de dépenses nouvelles sans contrepartie. « Il n’est pas normal d’augmenter le salaire des enseignants sans contrepartie ».

Eric Maurin, économiste de l’éducation à l’EHESS rappelle qu’« il ne faut pas croire que donner plus de moyens sur telle ou telle action éducative ne donne rien. Il y a des rendements de l’éducation qui se mesurent ». Analyse partagée par Thierry Cadart, secrétaire générale du Sgen-CFDT : « L'affaiblissement des résultats du système éducatif est très important. Pourquoi s'interdirait-on de faire le lien entre une baisse des résultats et une baisse des moyens ? »

Pour Eric Maurin, la taille des classes compte, mais il ne faut pas que la baisse soit marginale. « Pour que les performances des élèves s’améliorent, il ne suffit pas de faire passer leur nombre de 23 à 22 avec des professeurs inexpérimentés, mais il faut passer de 23 à 17 en gardant les mêmes profs. »

Ainsi, l’étude menée en 2004 par Thomas Piketty (directeur d’études à l’EHESS et chroniqueur à Libération) trouve des améliorations sensibles de résultats dans le primaire lorsqu’on passe, par exemple, de 22 élèves à 17.

Certes, comme nous le répète le ministre, beaucoup de moyens ont été accordés à l’Education nationale sans que les résultats soient à la hauteur des dépenses de la nation. Il est exact que les dépenses d’éducation ont augmenté au rythme de 5% par an entre 1987 et 1993, contre 1 à 2% jusqu’alors. Mais, Eric Maurin le rappelle, « c’est l’époque où l’on crée les bacs professionnels, double les places en section de technicien supérieur (STS) et en institut universitaire de technologie (IUT), où l’on achève la mise en place du collège unique. » Pour lui, cet investissement n’est pas inutile. « C’est un investissement qui a de super rendements pour la collectivité. Des emplois mieux rémunérés génèrent plus d’impôts, moins de chômage, et donc moins de dépenses sociales. Chaque fois que l’on a fait l’effort d’augmenter d’un an la formation d’une classe d’âge, on génère un surcroît de ressources pour la société qui va bien au-delà de ce que coûte l’investissement initial. Ne pas investir, c’est renoncer à ce bénéfice. »

Pour Jean-Michel Blanquer, directeur général de l'enseignement scolaire (DGESCO), il faut mettre des moyens sur trois facteurs de réussite : des « professeurs formés et heureux », un « pilotage offert aux chefs d'établissement » et « un climat scolaire correct ».

La formation des enseignants ? Une catastrophe dénoncée par tous les acteurs du système éducatif. Le président de la république, lui-même, lors de ses vœux le 19 janvier 2011, a appelé « à la réouverture du chantier de la formation des enseignants. » Un chantier conçu exclusivement par une approche des coûts financiers. Pour Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l’IUFM de Créteil, “Il y a tous les ingrédients d’une crise majeure d’accès au métier enseignant”, ce que l’on a commencé à voir avec les chiffres des inscriptions aux concours.

Dans des académies comme Clermont, Lille ou Montpellier, où le rectorat n’a pas choisi de ventiler les journées de stages sur l’année mais de les « masser » sur deux ou trois semaines, certains chefs d’établissement refusent de laisser partir les profs stagiaires, faute d’avoir quelqu’un pour les remplacer.

Ce manque de moyens de remplacement commence à créer de fortes tensions également dans le primaire. En Seine-Saint-Denis, 20 écoles sur les 28 que compte la ville d'Epinay-sur-Seine sont occupées par des parents d'élèves en colère. Devraient s'y ajouter 14 écoles de Saint-Ouen et quelques autres réparties dans quatre autres villes du département.

Un rapport secret établi en octobre 2008 par le cabinet d'audit Roland Berger du temps où Xavier Darcos était ministre de l'éducation nationale, intitulé "Etude sur le dispositif de remplacement et de suppléance des enseignants du premier degré", explique les dessous du remplacement. Un inspecteur y confie comment "en période de pic, on a une gestion politique du dossier. On gère en priorité les écoles où les élus et les parents d'élève sont remuants. Une fois la crise passée, on démonte le cirque et on replante le chapiteau ailleurs", alors qu'un autre ajoute "notre priorité, c'est plutôt l'élémentaire par rapport à la maternelle".

La situation de la Seine-Saint-Denis n’aurait qu’un aspect conjoncturel, selon l’IA. Hors le pic de la grippe, le taux de remplacement serait de l’ordre de 97% si l’on excepte les absences imprévues... Ne nous y trompons pas : cette situation catastrophique se retrouve dans toutes les académies. Elle a été aggravée par les suppressions massives de postes de remplaçants opérées prioritairement dans ce secteur car c’est là que la ponction était la plus indolore et la moins visible… Dans de nombreux départements, la comptabilité des absences non remplacées tenue par les fédérations de parents d’élèves et les syndicats l’atteste.

Le moral des enseignants ne cesse de baisser comme le confirment toutes les enquêtes les plus récentes. Le pilotage des établissements ne fait pas l’objet d’une véritable réforme de fond. Qu’il s’agisse de l’école qui doit « être enfin dotée du pilotage de proximité dont elle a un besoin impérieux pour retrouver son efficacité » (lettre du GDID à Nicolas Sarkozy) ou des collèges et lycées soumis au régime des primes accordées aux chefs d’établissement. Or, cette prime de fonction et de résultats risque de rendre le « climat scolaire » un peu plus pesant encore. Ainsi, dans une tribune relayée par le site EducPros.fr, les signataires membres des instances d’Éducation & Devenir la qualifient de “décision imbécile”. “Imbécile parce que décider d’attribuer une prime sans fixer au préalable les critères de son attribution, c’est courir le risque d’en faire une « prime de servilité » ” écrivent-ils. Et ils enfoncent le clou en insistant : “Imbécile parce qu’elle prétend renforcer l’autorité du chef d’établissement alors qu’elle l’affaiblit puisqu’elle isole le chef d’établissement des personnels en ouvrant la voie du soupçon.”

Autre dommage collatéral de la réduction des moyens : l’aide administrative aux directeurs d’école. Pour des raisons budgétaires, le ministère de L’Education Nationale voulait supprimer de façon considérable l’aide administrative à la direction d’école.

Après sa reconduction à la tête du ministère de l’Education Nationale et suite à nos nombreuses interventions, Luc CHATEL a soutenu un amendement au Sénat permettant de reconduire ce dispositif. Hélas, sitôt voté, le financement de 20 millions d’euros est affecté prioritairement aux missions d’accompagnement des élèves en situation de handicap. Au détriment des directeurs… L’art de déshabiller Pierre pour habiller Paul, à défaut de faire mieux avec moins…

« Des réformes ont été mises en œuvre, puis démises… Des rapports ont été écrits et transmis au ministre (juin 2010 rapport de l’institut Montaigne, septembre 2010 rapport du député REISS, octobre 2010 rapports M. Attali…pour ne citer que les derniers). Et malgré cela, aucune amélioration n’est venue soulager le quotidien des directrices et directeurs d’école. Pire, on nous supprime le peu d’aide que les EVS pouvaient nous apporter, on nous conteste le bonus pour accéder à la hors-classe et, alors que rien ne le justifie (puisque cela ne concerne que 15 à 20% des élèves) et que notre manque de temps est de notoriété publique, on impose aux directeurs, surchargés de travail, un face à face devant les élèves pour l’Aide personnalisée… » écrit le GDID dans une lettre ouverte au Président de la République.

L’aide personnalisée… Un artifice pédagogique pour masquer une réalité comptable liée au dogme de la suppression d’un fonctionnaire sur deux admis à la retraite. On se souvient de l’analyse faite en septembre 2008, par Luc Ferry, ancien ministre de l’Éducation Nationale. Au journaliste qui exprimait sa perplexité : « Comment ces 2 heures d’aide personnalisée peuvent-elles entrainer des suppressions de postes ? », il avait répondu qu’avec ce dispositif, le ministère pourrait dire que l’enseignant apporte lui-même toute l’aide dont l’enfant en difficulté scolaire a besoin et qu’il rend désormais inutile l’intervention de personnels extérieurs à la classe, comme ceux des RASED. Et de conclure tout logiquement que l’institution de l’aide personnalisée visait en fait à réaliser une économie massive de postes.

Même la PEEP, association de parents d’élèves, considérée comme proche des conceptions du pouvoir, "constate qu’une majorité de ses élus, sur tout le territoire, est inquiète par la dégradation des conditions d’accueil et d’enseignement des élèves au sein de notre service public d’éducation". Elle demande à ses élus dans les C.A. d'établissement et les autres instances de l'éducation nationale de manifester leur désaccord. "La PEEP n’approuve pas la simple logique comptable de l’Etat  qui ne s’accompagne pas d’une refonte profonde et nécessaire de notre système éducatif".

La grogne se fait de plus en plus entendre. Les proviseurs et les principaux ont été appelés par leurs principaux syndicats (le SNPDEN-Unsa, Indépendance et direction et le Sgen-CFDT) à boycotter la réunion programmée par la rectrice de Lille sur la réforme du lycée. Avec 806 postes en moins pour 1 700 élèves en plus à la rentrée, l’académie de Lille est l’une des plus touchées. En conséquence, les syndicats estiment que les moyens ne permettront pas de mettre en place la réforme du lycée, ni de renforcer le collège. Le 17 janvier déjà, à Rennes, les chefs d’établissement avaient dénoncé des «choix budgétaires contraires à l’intérêt du service public».

"Les suppressions de postes dans l'Education nationale ne nuisent en rien au système éducatif" ou encore "La quantité n'est pas la réponse aux problèmes du système éducatif"… On ne compte plus les petites phrases de Luc Chatel, qualifiées de « bonnes blagues » par certains syndicalistes. De « bonnes blagues » qui ne font sourire ni les enseignants, ni les parents d’élèves…

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Après les recteurs, ce sont les principaux de collège et les proviseurs de lycée qui se voient attribuer une « prime de résultats »… Deux rémunérations immédiatement qualifiées par les syndicats enseignants de « prime à la casse » pour les recteurs et de « prime à la servilité » pour les chefs d’établissement.

Récemment, le SE-Unsa dénonçait le document adressé par le ministère à ses recteurs leur suggérant douze pistes (augmentation de la taille des classes, réduction des remplacements en primaire…) pour trouver des « niches » d’emplois dans leurs académies, une sorte de mode d’emploi pour supprimer des postes. Le syndicat faisait ensuite le lien entre ce document et l’augmentation significative des primes versées aux recteurs. Son Secrétaire général, Christian Chevalier, résumait ce lien d’une formule : « Il s’agit d’une prime à la casse. »

Aujourd’hui, sur RTL, Armelle Lévy nous apprend qu’à compter de cette année, les chefs d'établissement toucheront tous les trois ans, à la suite de leur évaluation, une "prime de résultats" pouvant aller jusqu'à 6.000 euros. Une mesure qui concerne les proviseurs de lycée et principaux de collège, mais pas les directeurs d'école qui n'ont pas le même statut.

Pour Philippe Tournier, secrétaire général du SNPDEN (Unsa-Education), principal syndicat des chefs d’établissement et l’un des trois syndicats signataires, « c'est une prime significative mais pas extraordinaire.» Selon le ministre, Luc Chatel, il s'agira de mesurer les performances d'un établissement comme dans une entreprise, notamment à travers les taux de réussite.

"Cette proposition concernant les mesures indemnitaires est pour moitié supérieure à ce qui était prévu", a encore indiqué à RTL Philippe Tournier, évoquant le chiffre de "11 millions d'euros" en année pleine.

Une nouvelle bonne surprise pour le SNPDEN qui, en janvier 2008, se disait « d’autant plus satisfait » qu’il n’avait « rien demandé » lorsque les 13 500 personnels de direction de l'Éducation nationale avaient reçu une prime de 750 euros pour les chefs d'établissement et de 375 euros pour leurs adjoints.

A l’époque, certains chefs d'établissements, minoritaires, avaient le sentiment de « s'être fait acheter ». Mais la critique la plus virulente était venue des professeurs, qui, eux, n'avaient rien reçu.

Aujourd’hui, la réaction n’a pas tardé. Déjà, Daniel Robin, co-secrétaire général du SNES, principal syndicat d'enseignants, estime que cette initiative n'est pas un bon signe pour l'avenir des relations entre les enseignants et les chefs d'établissements.

Daniel Robin souligne que cette prime, qui ressemble à celle que viennent de recevoir les recteurs d'académie, c'est l'encouragement pour les chefs d'établissement à mieux faire passer les suppressions d'emplois dans leurs établissement : « On est dans une logique de perte de pouvoir d'achat des fonctionnaires, c'est une rémunération à la servilité. »

D’autres réactions ne manqueront pas de se faire entendre. Dénonçant la prime aux recteurs, Bernadette Groison, secrétaire générale de la FSU, s’était insurgée : « On nous avait pourtant promis que l’argent gagné sur les suppressions de postes servirait à revaloriser le métier. Et puis on aimerait savoir sur quels critères de résultat, ou de mérite, elles seront attribuées : la seule obéissance politique ? »

Mercredi dernier, à l'occasion de ses vœux au monde de la culture et de l'éducation, le président de la République a estimé que « la rémunération de nos professeurs, c'est le chantier de l'avenir ».

Chantier mal auguré par son ministre de l’Education nationale… Primes « à la casse » ou « à la servilité » pour quelques privilégiés, absence de revalorisation, stagnation voire recul du pouvoir d’achat pour l’immense majorité des enseignants, voilà qui ne devrait pas améliorer le moral d’une profession déjà très éprouvée par la dégradation de ses conditions de travail…

Pour l’instant, cette attribution de primes qui tient lieu de politique salariale n’a d’autres résultats que de diviser les personnels et les syndicats. Si tel était son objectif, alors il est atteint.

Cette politique de rémunération permet, également, de mesurer la différence abyssale de reconnaissance entre le chef d’établissement et le directeur d’école… qui, faute de statut, n’existe pas aux yeux du ministère même lorsqu’il gère, pourtant seul, un établissement plus important que bon nombre de petits collèges ruraux. Il est vrai qu’il ne dispose pas d’un syndicat tel le SNPDEN-Unsa pour le représenter et le soutenir…

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Le 12 janvier, le SE-Unsa a organisé un colloque intitulé "Imaginons le collège de demain". Il s’était fixé pour objectif de « faire réfléchir militants et responsables syndicaux sur les enjeux du collège à un moment où l'on sent bien que son destin se joue ».

 
De nombreux intervenants ont mis l’accent sur la nécessité de donner un nouvel élan au collège et de gérer la continuité école – collège. C’est ce qu’a notamment souligné Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l’IUFM de Créteil qui estime que le socle commun est un levier important sur lequel il faut travailler.

Jacques Grosperrin, député UMP du Doubs et membre de la commission des affaires culturelles et de l’éducation, a annoncé son intention de déposer, avec le député Frédéric Reiss, une proposition de loi sur l'école du socle. Une proposition de loi qui devrait reprendre les idées des deux rapports (Reiss et Grosperrin) et devrait être discutée prochainement.

De nombreux indices d’inefficacité montrent, rapport après rapport, que le collège connaît des taux d’échec importants. « Le collège est en souffrance et ses difficultés croissent sans cesse. L’enjeu démocratique est de taille, avec toujours davantage d’élèves relégués aux marges du système. Le socle commun impose une nouvelle cohérence dans une école qui doit être libératrice », déclare Christian Chevalier, Secrétaire général du SE-Unsa, pour qui le temps est venu de « revisiter le concept du collège unique ».

Dans ses Recommandations pour le socle commun, le Haut conseil de l’éducation rappelait que 15 % des élèves en fin de Troisième n’ont aucune maîtrise des compétences générales attendues à la fin du collège, auxquels s’ajoutent près de 30 % qui ont des difficultés importantes.

L’une des raisons des échecs importants constatés en Sixième, l’année de l’enseignement secondaire la plus redoublée, avec un taux de redoublement de 5 % en 2008, après la Seconde générale et technologique (taux de 11,5 %), réside, ainsi que cela a déjà été souligné dans la première partie du présent rapport, dans la rupture que cette année marque pour l’élève, ce dernier passant d’un professeur polyvalent à neuf professeurs « disciplinaires ». Pour les participants à ce colloque, « plus que sa modernité, c’est son caractère opérationnel qui fait tout l’intérêt du socle commun. Il permet d’accroître l’efficacité de l’organisation pédagogique des écoles et des collèges. »

Dans sa proposition de loi, Jacques Grosperrin devrait mettre l’accent sur un certain nombre de points qui lui semblent indispensables pour mieux faire fonctionner l’école du socle commun :

-       Un temps de présence accru des enseignants au sein de leur établissement

« Pourquoi ne pas intégrer dans le service de ces enseignants, qui mènent, au quotidien, une action décisive en faveur de l’égalité des chances, une heure dédiée à cette activité indispensable au bon fonctionnement de leur établissement ? »
«  Une heure de concertation viendrait s’imputer sur l’horaire de cours et pourrait être qualifiée d’« heure socle commun car elle serait consacrée à la coordination pédagogique indispensable à la mise en œuvre de cette nouvelle approche de l’enseignement »

-       Un pilotage des établissements plus incitatif

«  Les collèges pourraient bénéficier, s’ils le souhaitent, d’une plus grande liberté d’organisation, afin de disposer des marges de manœuvre qu’eux-mêmes jugeraient indispensables à l’accomplissement de leur mission d’acquisition, par les élèves, des compétences du socle commun. »

-       Une organisation des corps d’inspection repensée

« Les recteurs devraient être les garants de la mise en place du socle commun. Une mise en œuvre réussie du socle commun impose de repenser l’organisation et les missions des corps d’inspection de l’Éducation nationale en fonction de deux objectifs ».

« Le premier objectif est l’accroissement de l’efficacité pédagogique des écoles et des établissements scolaires… Or, les corps d’inspection, qui devraient jouer ce rôle de suivi et d’accompagnement, ne disposent pas des moyens nécessaires pour le faire… il convient, sans doute de réfléchir à une réorganisation des corps d’inspection, dont les effectifs doivent être augmentés et les missions redéfinies, afin qu’ils consacrent un temps significatif de leur activité à faire du conseil pédagogique de proximité, c’est-à-dire à jouer un rôle de « conseillers techniques » des écoles et des établissements scolaires. Ils exerceraient ainsi une fonction d’appui auprès des équipes enseignantes, en leur donnant des conseils sur la mise en place de dispositifs pédagogiques propres à amener les élèves à maîtriser le socle commun et en contrôlant ensuite leur efficacité. Ils pourraient notamment donner leur avis sur la constitution des groupes de compétence, le contenu des livrets personnels de compétence numériques, la définition des niveaux d’acquisition des contenus du socle commun, la mise en place des dispositifs de soutien scolaire (accompagnement éducatif et programme personnalisé de réussite éducative), etc. Quant aux inspections individuelles, si leur suppression n’est pas envisageable à court terme dans notre pays – certains interlocuteurs de la mission l’ont pourtant préconisée en s’appuyant sur le fait que des pays européens, scandinaves en particulier, recourent à un système d’évaluation purement « externe » des établissements –, celles-ci pourraient être reconfigurées, en complétant le contrôle en classe par un temps de restitution et d’analyse collectives, devant toute l’équipe enseignante et en présence du chef d’établissement. »

-       Un mode d’organisation des écoles et des collèges à généraliser : les Réseaux Ambition Réussite

« En attendant ces « écoles du socle commun », une première étape pourrait être franchie en s’appuyant sur une organisation déjà existante, les réseaux « ambition réussite » mis en place à partir de 2006. On sait ce que pourrait être une organisation scolaire propice à l’acquisition du socle commun, si ces réseaux étaient étendus aux écoles et établissements ne relevant pas de l’éducation prioritaire.

L’organisation de ces réseaux repose sur trois piliers :

– chaque réseau est piloté localement par un principal de collège, pour le second degré, et par un inspecteur de l’éducation nationale pour le premier degré.

Un comité exécutif réunit ainsi le principal du collège, son adjoint, l’inspecteur et les directeurs des écoles. Ce comité est chargé de l’élaboration, du suivi et de la régulation du contrat du réseau, permettant ainsi la définition d’objectifs partagés et le développement d’une culture commune de la maternelle au collège ;

– le projet de chaque réseau est formalisé dans un contrat « ambition réussite ». Il contient un tableau de bord, un diagnostic axé sur les acquis des élèves, des objectifs pédagogiques, un plan d’actions et les lettres de mission des enseignants. Validé par le comité exécutif du réseau, ce contrat devient une référence commune de travail au sein du réseau, de même qu’avec les autorités académiques. Il est discuté lors des conseils d’école, du conseil pédagogique et du conseil d’administration au collège. Il peut être amendé chaque année ;

Les réseaux ambition réussite pourraient donc être la matrice de « l’École fondamentale » de demain, le rapprochement entre les premier et second degrés étant favorisé par d’autres mesures évoquées dans le présent rapport : le développement de la bivalence, les échanges de service entre enseignants de CM2 et de Sixième et une formation des maîtres plus interdisciplinaire et axée sur le socle commun. Dans ce but, des « réseaux du socle commun » expérimentaux pourraient être mis en place. Reposant sur le volontariat et associant des écoles et des collèges relevant ou non de l’éducation prioritaire, ils pourraient être, en cas d’évaluation positive, généralisés pour englober la totalité des élèves suivant le cursus de la scolarité obligatoire. »

Si les rôles respectifs du principal de collège et de l’IEN sont bien définis dans le projet de Jacques Grosperrin, celui du directeur d’école semble réduit à la portion congrue. Nulle trace de sa reconnaissance statutaire, de son implication administrative ou de sa responsabilité dans le dispositif.

Quelle serait sa place entre le chef d’établissement et l’IEN ? Serait-il en permanence court-circuité par l’IEN qui se verrait attribuer le rôle de super directeur ? Quelles seraient ses attributions, ses responsabilités, ses devoirs, ses moyens… ? Quid du projet de création des EPEP ?

Les organisations syndicales se doivent de réfléchir à ces problèmes et d’apporter des réponses satisfaisantes le plus tôt possible. Avant que les parlementaires ne se saisissent du dossier…

Le dispositif "ECLAIR"

Mais la proposition de loi du député Grosperrin n’est-elle pas caduque avant même que d’avoir été déposée sur le bureau de l’Assemblée nationale ? N’est-il pas prévu, dès la prochaine rentrée, de basculer les 249 collèges et 1725 écoles des réseaux d’éducation prioritaire sous un statut dérogatoire doté d’un nouveau sigle « ECLAIR » qui signifie « Ecoles, Collèges et Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite »…

La mesure dérogatoire la plus spectaculaire permettra aux chefs d’établissements de formuler un avis sur le recrutement des enseignants « afin de s’assurer de leur volonté de s’investir dans le projet d’établissement ». Cet avis de recrutement sera remis au recteur qui procèdera aux affectations. Pour ce qui concerne les avis des enseignants affectés dans les écoles, ce rôle devrait revenir aux inspecteurs…comme le leur avait expliqué Luc Chatel en septembre dernier.

Une fois encore, faute de statut, les directeurs d’école seront les grands absents de cette nouvelle procédure. Dans un cas comme dans l’autre, ce sont les IEN qui seront directement impliqués dans la direction des écoles primaires.

Es syndicats se sont immédiatement réunis en intersyndicale regroupant la CGT-Educ'action, le SE-UNSA, le SNCL-FAEN, le SNEP-FSU, le SNES-FSU, le Snuep-FSU, le SNFOLC, le Snetaa-FO et SUD-Education pour demander dans un communiqué commun "le retrait de la circulaire autorisant ce dispositif et l'abandon de toute pression à l'égard des personnels".

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Il fut un temps, pas si éloigné, où les mots n’étaient pas assez durs pour décrire les maux du collège unique, considéré comme le maillon faible du système éducatif.

C’est encore le message qu’envoie le Haut Conseil de l’éducation (HCE) dans son rapport annuel remis fin septembre au président de la République. Un message qui n’a rien de véritablement nouveau puisque le constat d’une crise du collège, décrit comme un lieu de violence et de malaise, où se révèlent les inégalités scolaires, est dressé depuis déjà quinze ans. Il le fut plus encore au printemps, à travers le rapport de la Cour des comptes.

Ce qui est nouveau dans l’analyse actuelle, c’est l’accent mis sur l’école primaire. « Avant le collège, il y a l’école élémentaire », titre le quotidien « Le Monde » le 22/11. « La hiérarchie des priorités n'impose-t-elle pas de se préoccuper d'abord et surtout de l'école élémentaire ? », se demande l’auteur de l’article qui s’appuie sur différents rapports qui pointent les faiblesses et le recul des résultats de l’école. « Pourtant, chaque nouveau ministre de l'éducation a prôné, à sa façon, le "retour aux fondamentaux", à l'école élémentaire en particulier. Depuis le temps, ce recentrage devrait être opéré ! » poursuit l’auteur.

La commission Attali vient également de se pencher sur l’école primaire. « L’école primaire doit être largement réformée. C’est notre premier grand chantier de long terme. » (relire notre article du 4 novembre). Dans son rapport, Jacques Attali indique qu’une « mauvaise école primaire est un obstacle à la croissance ». Parmi ses propositions, il convient, dit-il, de « renforcer l’autonomie et le rôle du directeur d’école ».

A leur tour, les politiques se saisissent du thème qui semble porteur. Chacun y va de sa proposition pour améliorer le fonctionnement de l’école primaire.

Ainsi, Jean-François Copé, nouveau Secrétaire général de l’UMP, veut s’attaquer au « tabou de l'illettrisme ».

« Il est donc impératif de s’attaquer à ce grand tabou de l’illettrisme dans notre société. Et cela dès l’école primaire. C’est dans cet esprit que j’ai proposé qu’à la fin du CM2, une «validation des savoirs fondamentaux» soit instaurée afin de vérifier que tous les élèves qui passent en 6e savent lire, écrire, compter. Cela doit redevenir une priorité nationale, la priorité des priorités de notre école ! » Pour atteindre son « objectif de 100% de réussite », le député propose de travailler davantage sur trois leviers :

1/ Faire plus confiance aux acteurs de terrain : en confiant plus d’autonomie aux directeurs d’établissement qui doivent devenir les vrais patrons de leur école. En leur donnant la possibilité de recruter l’équipe éducative, de définir avec eux un projet pédagogique adapté, de dédoubler les classes là où c’est nécessaire… Bref, c’est aux équipes pédagogiques de prendre toutes les mesures qui s’imposent pour arriver aux 100% de réussite ! Au final, le directeur devra rendre des comptes aux parents et à l’Education nationale.

2/ Donner aux maîtres d’écoles les outils pour réussir: dans l’apprentissage, il y a des méthodes qui marchent et d’autres qui ne marchent pas. Il y a toujours des débats homériques entre méthodes globales, syllabiques, semi-globales… Pour moi, ce ne doit plus être une question d’idéologie. Il faut prendre les méthodes qui font leurs preuves et les appliquer. Aujourd’hui, les maîtres d’école sont souvent seuls face à leurs classes, sans retour sur les meilleures méthodes. Ce sera le rôle du directeur de faire partager les bonnes pratiques, d’accompagner la formation des maîtres, d’évaluer les résultats en permanence…

3/ Mieux organiser l’année scolaire en n’ayant qu’un objectif en tête: l’intérêt des enfants. L’année scolaire est trop lourde et peu adaptée aux rythmes des enfants. Cela explique en partie le stress et la fatigue de nos écoliers. La France est un des pays où dans une année, il y a le moins de jour de classe (140) et le plus d’heures de cours (913), pour un enfant de 7-8 ans. Par exemple, en Finlande, qui est mieux classée dans les comparaisons internationales, c’est presque 50 jours de plus par an, mais 300 heures de cours en moins! Cela veut dire que les écoliers français ont les journées les plus chargées. Je souhaite que nous nous donnions plus de temps pour apprendre, accompagner les enfants… Le passage à la semaine des 4 jours, c’est pratique pour les parents, mais ce n’est sans doute pas l’idéal pour les enfants. Il faudra probablement revenir à la semaine de quatre jours et demi, en faisant le point école par école pour choisir les solutions les plus adaptées. Et pourquoi ne pas raccourcir un peu les vacances d’été ? L’idée, c’est d’apprendre autant de choses en prenant plus son temps ! »

D’autres solutions sont envisagées pour réduire l’échec scolaire. L’AFEV (Association de la fondation étudiante pour la ville née en 1991 de l’envie de lutter contre les inégalités dans les quartiers populaires) vient de se faire connaître du grand public en lançant un appel « pour la suppression des notes à l’école élémentaire ».

Les auteurs de cet appel font état de la « pression scolaire précoce » d’un « système élitiste » de notation qui provoque « fissuration de l’estime de soi, détérioration des relations familiales, souffrance scolaire ». Leur conclusion ? « Devant l’urgence d’apporter des réponses concrètes à la souffrance scolaire, nous devons franchir un palier supplémentaire », estiment les signataires qui réclament la suppression de « la notation à l’école élémentaire qui doit être l’école de la coopération et non de la compétition ».

Appel immédiatement relayé par quelques signataires parmi lesquels Richard Descoings (Directeur de Sciences Po Paris), François Dubet (sociologue, professeur à l'université Bordeaux-II et directeur d'études à l'Ecole des hautes études en sciences sociales), Michel Rocard, Eric Debarbieux (responsable de l’Observatoire international de la violence à l’Ecole) et Daniel Pennac (écrivain) qui reprennent des slogans tels que : « l’obsession du classement stigmatise des élèves qu’il enferme dans une spirale d’échec ».

On se souvient que dans les années 70, une première offensive incitait fortement les enseignants à remplacer les notes par un système de cinq niveaux (A,B,C,D,E) qu’ils avaient vite « rebricolé » en un système à 15 niveaux avec des A+ et des A- ….

Philippe Meirieu, pourtant très critique sur l’utilisation des notes n’a cependant pas rejoint les signataires de l’appel. « Je ne pense pas que les notes, à elles seules, puissent être considérées comme responsables de l'ensemble de l'échec scolaire. Les méthodes d'apprentissage sont, bien évidemment, en cause. Et il ne faut pas confondre le thermomètre avec la température. »

Et d’ajouter : « D'une part, je pense qu'il faut supprimer l'évaluation des professeurs telle qu'elle est aujourd'hui pratiquée par les inspecteurs. Cette évaluation est, trop souvent, infantilisante.

D'autre part, je crois que la plupart des professeurs souhaitent véritablement faire progresser leurs élèves. Ils souffrent de ne pas y réussir autant qu'ils le souhaiteraient, et ils pourraient trouver beaucoup plus de satisfaction avec une pédagogie de la réussite plutôt qu'avec une pédagogie de la sanction. »

Si le Sgen-Cfdt soutient l’Afev, les autres syndicats se montrent plus prudents et préfèrent mettre l’accent sur les moyens nécessaires à un meilleur fonctionnement de l’école primaire. Leur préoccupation du moment concerne la suppression des EVS aide administrative, « avancée » acquise par la signature du protocole signé par le SE-Unsa en 2006.

Le SE comme le SNUipp se félicitent de l’action menée auprès des parlementaires pour récupérer l’aide administrative à destination des directeurs d’école. Chacun y allant de son communiqué victorieux…

« Budget : une bataille gagnée pour l’aide administrative.

Les interventions du SE-UNSA auprès de l’ensemble des groupes parlementaires pour le maintien de l’aide administrative ont payé.

Un amendement au projet de loi de finances, proposé par le groupe socialiste, a été adopté à l’unanimité avec le soutien du Ministre Chatel.

Réaffectant une partie des crédits « heures supplémentaires » vers le programme « vie de l’élève – encadrement éducatif », cet amendement permet de retrouver le nombre d’emplois aidés de 2010.

Le SE-UNSA engrange ainsi une avancée essentielle et poursuit son action pour que l’aide administrative retrouve toute sa place dans nos écoles. »

« Un amendement adopté et voté par l'assemblée nationale permettrait de réduire fortement les suppressions du nombre d’EVS.

C’est entre autre un des résultats de l’action intersyndicale.

Dans le cadre des discussions budgétaires, le SNUipp a rencontré des députés et  des sénateurs et, à chaque fois, attiré l'attention sur la situation des EVS.

Vers un retour du volume d’EVS au budget 2011 identique à 2010 ?

Le budget 2011 prévoyait initialement 133,8 millions d’euros pour financer 38 000 emplois aidés dans l’éducation nationale, en baisse de 4 500 par rapport à 2010. Cette baisse était la conséquence de la hausse de la part du ministère de l’éducation dans le financement des emplois aidés de 10% à 30% au 1^er janvier 2011. Un amendement adopté lors du débat budgétaire à l'assemblée nationale a acté le transfert de 20 millions d'euros du programme enseignement public du second degré vers le programme vie de l’élève pour financer des EVS. Ces 20 millions devraient permettre d’augmenter le nombre de contrats aidés EVS de 5 000 et de retrouver ainsi le volume d’emplois de l’an dernier.

Pour l’instant, les missions de ces EVS ne sont pas précisées (aide administrative ou accompagnement de la scolarisation des élèves en situation de handicap). Le débat parlementaire sur cet amendement a mentionné ces 2 missions.

Ce transfert dans le budget de l’éducation ne sera pas suffisant, il faudra également que le budget emploi-travail (programme accès et retour à l'emploi) finance également ces emplois (les 70% restants). Le ministre du budget avance le chiffre de 70 millions d’euros (nos calculs font état de 33 millions). »

Ce combat ne peut être suffisant à lui seul. On le sait, les milliers de postes supprimés chaque année, le non-remplacement des personnels, la disparition de la formation initiale et continue, l’absence de statut de l’école et de son directeur… sont autant de mauvais coups portés à l’école.

On ose espérer que parlementaires et intellectuels ne considèrent pas le rétablissement des EVS et la suppression des notes comme des remèdes aux causes de l’échec scolaire et au malaise des directeurs d’école.

Les élus de la nation et les élites bien-pensantes ne devraient-ils pas d’abord se soucier de réorienter la politique éducative du pays afin de s’attaquer, enfin, aux véritables problèmes connus et dénoncés dans tous les rapports.

On attend d’eux qu’ils placent l’école au sommet de « la hiérarchie des priorités ». S’ils ressentent un frisson devant l’ampleur du budget consacré à l’école, qu’ils s’imprègnent des conclusions de l’édition 2010 du rapport de l’OCDE « Regards sur l’éducation » dans lequel la France est de nouveau montrée du doigt en matière d’investissement éducatif.

Selon les comptes de l’OCDE, « un investissement massif dans l’éducation rapporte à la société un bénéfice trois fois supérieur au coût de l’effort consenti », « investir dans l’éducation est une très bonne affaire ». Notamment pour le fisc. « Le retour sur investissement pour les pays qui mettent le paquet est garanti » expliquent encore les experts de l’OCDE… Le message sera-t-il entendu ?

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