Suite à notre article du 28 décembre 2007 dans lequel nous avons publié de larges extraits du rapport Bentolila sur l’école maternelle, l’un de nos fidèles lecteurs (Cédric) a publié dans un commentaire la réaction très critique, voire virulente, de Pierre Frackowiak, IEN et responsable du SI-EN UNSA du Nord. 
Pierre Frackowiak, s’exprimant sur de nombreux sujets, il nous a semblé intéressant de ressortir une contribution qu’il avait déposée sur le forum de discussion de Philippe Meirieu le 27 février 2006, reprenant un texte de mai 2004. Ce texte évoque la vie (ou plutôt « l’absence de vie ») des écoles et notamment le rôle du directeur dont « la responsabilité est essentielle » dans le climat de nos écoles. 
L’auteur demande que soit réinventée la loi d’orientation de 1989 qui a été gommée, selon lui, par « le débat Thélot, la loi Fillon et les déclarations de Robien » : « Quel gâchis et quel drame pour l'ensemble de notre société ! ». 

Pierre Frackowiak analyse ensuite le « climat d’école ». Nous reproduisons l’essentiel de ses déclarations qui touchent au rôle du directeur dans la gestion humaine de l’école. 

 
Climat d'école… 
Si la classe vit encore et toujours, si l'on peut souvent parler d'un climat de classe, d'une vie collective, et même souvent et heureusement dans les classes des écoles maternelles et élémentaires, d'un certain bonheur à être ensemble, maître et élèves, il n'en est pas encore de même au niveau de l'école. Le sentiment d'être bien à l'école se réduit en réalité à l'être dans sa classe. 
Certains ont cru naïvement que l'on pourrait surmonter les obstacles et progresser en développant la convivialité entre les membres de l'équipe : multiplication des repas de fin de trimestre avec les conjoints (pas toujours ravis, on les comprend), célébration des anniversaires et des naissances, organisation de manifestations festives… On sait que cette voie peut faire illusion un temps, mais qu'elle peut rapidement être une impasse. Les enseignants reconnaissent d'ailleurs qu'en la matière, l'excès nuit. Deux personnes qui ne se supportent pas au travail ne s'aimeront pas nécessairement davantage au cours d'un repas en commun, même dansant ! Quant à la kermesse, grand moment traditionnel de convivialité commerciale, les enseignants mus en serveuses de buvette et en gardiens de stands, les directeurs promus gentils organisateurs, ont bien conscience que, au-delà du fait qu'elle ne correspond plus à l'évolution de l'école et de leur professionnalisme, elle n'est en aucun cas une occasion de construire une équipe de professionnels des apprentissages. Il ne s'agit bien évidemment pas de dénigrer la pause-café ou la célébration collective d'un événement comme la réussite à un examen professionnel ou comme un bonheur à partager. Il s'agit simplement de dissiper les illusions. 

 
Une juxtaposition de classes… souvent étanches 
Dans une école, un beau jour, tous les élèves sont entrés dans leur classe et se mettent au travail. Soudain, ils perçoivent de l'agitation dans la cour de leur école, il se passe manifestement quelque chose, on entend bientôt des "vroum vroum" retentissants, des bruits caractéristiques de voiture de sport qui fait des essais dans la cour, des cris… Personne ne sait ce qui se passe, personne n'a été informé, personne ne peut profiter du spectacle… sauf un maître et ses élèves, sa classe à lui, et peut-être, on peut le supposer, le directeur. Pas une affiche, pas un communiqué, pas une invitation. C'est une initiative personnelle d'un maître pour sa classe, peut-être pour la classe de l'un de ses copains, mais l'école n'est pas concernée, pas informée. […] Comment construire la citoyenneté, l'apprentissage du vivre ensemble, la solidarité… si l'on cultive soi-même l'égoïsme, l'individualisme, la compétition implicite entre les maîtres et entre les classes, le mépris pour les autres ? 
Sans doute des tas d'explications. Sans doute un contexte défavorable à la mise en commun…Sans doute quelque carence… Est-ce si rare ? 

 
Absence de vie d'école 
Faisons le point dans nos écoles. Tiens, aujourd'hui, cette salle est vide, la classe est partie pour la journée… Où ? Personne ne le sait. Tiens, des ouvriers viennent faire des travaux…. On ne sait pas ce qu'ils font et pourquoi. Tiens, il y a longtemps que l'on n'a pas vu Madame X, l'institutrice du CE, elle a eu un bébé… 
Sujet tabou, on ne confond pas les personnes et les personnages. Tiens, il y a des journalistes et des caméras sous le préau… Il doit se passer quelque chose d'important, mais on n'en saura rien. Tiens, on a parlé de l'école (enfin d'une classe de l'école) dans le journal… C'est un secret, le journal reste dans le bureau du directeur… Tiens, les enseignants se réunissent ce soir… Cela ne regarde pas les enfants. Tiens, voici un petit porteur de note de service. C'est sans doute très urgent et grave. Le maître interrompt son action, grimace, signe en prenant des airs excédés. Les élèves ne sauront jamais pourquoi le message était si urgent et si désagréable pour leur maître… 
Les enfants finissent par ne plus s'étonner, c'est-à-dire ne plus s'intéresser à la vie de la société que constitue leur école. C'est comme si l'école n'existait pas, qu'il n'y avait pas de vie d'école, pas d'informations à diffuser, pas d'émotions à partager avec les enfants, pas d'évènements à exploiter… 
Au niveau des enseignants eux-mêmes, le secret soigneusement protégé entre les quatre murs de la classe demeure la règle malgré toutes les instructions sur le projet d'école, sur les cycles, etc. Monsieur DUPONT ne sait pas du tout ce qui se passe réellement dans la classe voisine, même si, comme cela arrive dans quelques écoles, les portes de quelques classes, dont la sienne, restent ouvertes. […] 
Ce phénomène est aussi ancien que l'école de Jules FERRY. On aurait pu penser qu'il allait s'atténuer, disparaître avec la rénovation pédagogique et la loi d'orientation de 1989. Cela n'a pas été le cas. Il est vrai que l'on n'a jamais problématiser ce constat pour faire évoluer les pratiques et les mentalités. Il existe quand même un cas où l'on sait bien ce qui se passe dans la classe voisine. Quand le collègue, dernier arrivé dans l'école, ayant hérité de la classe la plus difficile, est chahuté et que le niveau sonore perturbe les classes voisines, le secret vole en éclats. Chacun sait que la petite Y ou le petit Z n'a "pas de discipline". 
Du constat, parfois acerbe, voire assassin, au traitement collectif du problème et à la solidarité, il y a le plus souvent un gouffre. 
Claude THELOT disait lui-même au Monde de l'Education en septembre 2003 : "On ne sait pas ce qui se passe réellement dans les classes!". Ce qui est vrai, ce qui devrait interpeller les corps d'inspection, ce qui devrait interpeller l'institution dans son ensemble… 
Ce qui interroge aussi la fonction de directeur. Tant en ce qui concerne l'information des élèves sur la vie de l'école que l'information des maîtres sur la vie des classes, le directeur ou la directrice a une responsabilité essentielle. 

 
Le rôle du directeur, de la directrice 
Lors des stages de formation des directeurs et directrices, la question de la communication interne et celle du climat d'école sont assez peu traitées en tant que problèmes à résoudre, en tant qu'objets d'analyse, comme si ce type de problèmes ne se posait pas ou que les solutions "allaient de soi". Les programmes de ces stages sont chargés d'informations administratives, pédagogiques, techniques, etc. Mais la vie quotidienne de l'école, le fonctionnement d'une équipe composée de professionnels qui sont aussi des personnes et des personnalités, les techniques de communication interne, les outils mis au point pour développer la continuité, sont rarement traités avec leur dimension humaine. 
Chacun a pourtant des expériences à analyser, des conflits à décrire, des idées à développer, des rêves à partager. On sait en particulier ce qu'il ne faut pas faire même si on se surprend à le faire soi-même quand on exerce les fonctions de directeur et que l'on est fatigué ou las du métier. 
Afficher un air excédé à la moindre sollicitation, toujours faire semblant d'être débordé, fermer sa porte de bureau au moment des entrées et sorties, ne jamais prendre de classe quand on est déchargé de service, faire des notes de service au lieu de parler, ne jamais être dans la cour avec les maîtres et les enfants durant les récréations et les entrées, passer son temps au téléphone pour des conversations qui sont si longues qu'elles ne sont sans doute pas professionnelles relatives à l'école, éviter les échanges avec les collègues que l'on n'aime pas et comploter avec ceux qui font partie de sa bande donnant l'impression que tout est décidé par un clan, faire preuve d'un autoritarisme parfois plus dur que celui éventuellement exercé par un inspecteur, faire répartir les élèves d'un collègue absent par un adjoint et lire son journal…Qui n'a vécu ou entendu parler de tels comportements ? J'en ai vécu lorsque j'étais instituteur puis maître formateur, j'en entends parler aujourd'hui par des adjoints déçus et amers… 
Bien évidemment, il faut distinguer le cas des directeurs et directrices ne bénéficiant d'aucune décharge de service et ceux qui en ont une, et plus particulièrement ceux qui en ont une demie ou une complète avec lesquels l'institution et les adjoints peuvent avoir des attentes voire des exigences plus fortes. 
Inutile de préciser que je suis favorable aux décharges de service pour le plus grand nombre possible de directeurs tout en sachant qu'aucun gouvernement ne pourra décider d'attribuer une décharge pour toutes les écoles de deux, trois ou quatre classes. J'ai déclaré à plusieurs reprises, et dans des lieux divers, qu'il avait manqué quelque chose d'important à cet égard à la loi de 89 : un statut ou pour le moins une circulaire officielle et des moyens, pour les directeurs. Avec la loi de 89, les missions des directeurs et directrices ont été fondamentalement transformées. 
Véritables animateurs pédagogiques (projet d'école, 27ème heure, etc.), leur métier est devenu un nouveau métier, un vrai métier. C'est la raison pour laquelle je suis intéressé par le projet de mise en réseau des écoles à la condition que chaque école du réseau conserve un responsable et que le recrutement et la formation des responsables de réseau fassent l'objet d'une réflexion approfondie. Outre qu'il permettrait de clarifier et de renforcer les rapports entre l'école et les collectivités territoriales, enjeu majeur, il imposerait une remise à plat du fonctionnement des écoles, une nouvelle réflexion sur l'animation des groupes d'enseignants… et aussi, une nouvelle approche des missions des inspecteurs. 
Il semble inutile de préciser que le degré d'exigence de l'institution à l'égard de directeurs et directrices déchargées peut être nettement plus élevé qu'avec leurs collègues non déchargés. 
L'utilisation du temps de décharge de service, en particulier les demi décharges et les décharges complètes, devrait légitimement faire l'objet d'une réflexion méthodique, voire d'échanges en conseil des maîtres. Faute de transparence, le directeur est lui-même isolé, juxtaposé aux autres ! Il est fréquent que les adjoints ne sachent pas du tout ce que fait leur directeur pendant son temps de décharge… ce qui constitue un frein supplémentaire au développement du travail d'équipe. 

 
Un directeur engagé, un projet d'école… et pourtant ! 
On ne passe pas facilement d'un fonctionnement en classes juxtaposées, produit d'une longue histoire, à une véritable équipe mobilisée collectivement dans un état d'esprit commun, et il ne suffit pas de dire que l'équipe existe pour que cela soit une réalité observable, mesurable à l'aide de quelques indicateurs. 
On l'a bien vu dans les écoles où l'individualisme règne, parfois la compétition, parfois le mépris pour des collègues en difficulté. Alors que nous avons pour ambition de développer la curiosité, l'intelligence, la compréhension de l'environnement, de donner du sens aux activités scolaires, d'apprendre à vivre ensemble, alors que nous avons comme objectif de travailler en équipe, d'aucuns persistent à donner des exemples exactement inverses. 
 
Dans les écoles qui fonctionnent bien, où les directeurs et directrices déchargés ou non, essaient inlassablement de construire une nouvelle école pour le 21ème siècle, où le projet d'école a réellement fait l'objet d'une réflexion collective et d'une recherche d'engagement, les résultats sont quand même encore souvent décourageants. 
Je connais des directeurs et directrices qui "se décarcassent" pour l'école et pour l'équipe, qui sont dans la cour, à l'accueil, disponibles et attentifs, qui sont là bien avant les adjoints et partent bien après, qui n'hésitent pas à prendre une classe en cas d'absence ou pour permettre à un adjoint d'aller voir travailler un de ses collègues, qui s'investissent sur le projet, valorisent, encouragent, assurent les mises en commun, font circuler les informations, suscitent des réflexions, proposent des partages, coopèrent honnêtement avec leurs collègues au niveau de la commune ou du secteur de collège… Il n'est pas inintéressant d'observer au passage que, généralement, ces directeurs ont des relations très authentiques et constructives avec l'inspecteur qui peut alors jouer un rôle d'ex-pair / expert, d'accompagnant, de régulateur si nécessaire, et atténuer les aspects les plus désuets de son métier, si fermement dénoncés par Emmanuel DAVIDENKOFF et Brigitte PERUCCA dans "La république des enseignants" (l'inspection "prodigieusement infantilisante"). Ces écoles ont un beau projet, une image qui n'est pas une fiction, une véritable concertation régulière, un climat d'école qui se ressent dès que l'on pénètre dans l'enceinte scolaire. Certaines travaillent même d'arrache-pied sur les histogrammes, camemberts, courbes et statistiques. Mais rien ne permet de dire que ce volontarisme a un effet bénéfique sur les enfants et sur leurs apprentissages. Le projet est en effet rarement pris en compte dans les pratiques quotidiennes, il est dans les tiroirs, il est ressorti pour les réunions, mais il ne constitue pas réellement un outil commun, utilisé en permanence par chacun des membres de l'équipe. Chacun fait finalement ce qu'il veut dans sa classe, certains d'ailleurs au nom d'une liberté pédagogique sacralisée, bien commode, proche de la culture du second degré. 
 
Ce constat que l'on préfère souvent ne pas voir, victime du règne de l'apparence et de l'illusion, est grave. Car il finit par décourager les directrices et directeurs les plus courageux et leurs adjoints les plus motivés. On finit pas baisser les bras en continuant à faire semblant et à répondre aux enquêtes en donnant les réponses que l'on suppose attendues. L'absence de réflexion sur le passage de la classe à l'école, comme si il allait de soi, a de graves conséquences sur la mobilisation des enseignants. 
Les attitudes des spécialistes ou prétendus tels, et des responsables du système (administrateurs, inspecteurs généraux, universitaires…) qui s'interrogent sur l'échec de la mise en place des cycles éclairent d'une autre manière le problème. 
Lorsque dans une réunion de cadres du système, dans des groupes de travail où le premier degré est rarement représenté et, quand, il l'est, où il peut difficilement s'exprimer, on pose le problème de la mise en place des cycles, on n'entend généralement que des lamentations, peu de propositions, pas de solutions. On hausse les épaules avec une sorte de fatalisme teintée de connivence: "Vous voyez bien, on n'y arrive pas!". Certains s'en réjouissent d'ailleurs discrètement, rappelant qu'ils l'avaient prévu. On met en cause, en prenant de grandes précautions oratoires, l'incompétence des enseignants, leur conservatisme, leur résistance au changement. 
 
On pense que les réformes n'ont pas suffisamment été expliquées par les cadres intermédiaires. Et, un peu de la même manière que celle utilisée dans une pédagogie de la transmission pour les élèves, on pense qu'il faut  réexpliquer, rappeler, répéter… Les sourires parfois narquois dissimulent mal le fait que l'on n'a pas vraiment réfléchi et que l'on ne réfléchit toujours pas à la pédagogie de la réforme. On décrète, on recommande, sans vraiment connaître et encore moins comprendre la réalité du fonctionnement d'une école aujourd'hui. 
En fait, on a oublié de prévoir. On a pensé, grave erreur que les progressistes paient déjà très cher aujourd'hui, que la loi de 89 s'appliquerait par le seul fait de sa promulgation, que point n'était besoin d'un vaste plan de reformation des formateurs, d'un plan de formation initiale et continue intégrant la préparation au travail d'équipe, de la définition d'une pédagogie de la réforme, d'une réelle mobilisation de l'encadrement, d'une régulation organisée… 
On a surtout fait l'impasse sur ce qui apparaît aujourd'hui, avec le recul, comme une exigence incontournable : pour travailler efficacement ensemble : il faut un accord moral, un cadre de pensée, un accord sur les valeurs. Le projet d'établissement sans références philosophiques communes, sans mise en perspective politique ne peut être qu'une production formelle non opératoire qui n'est pas prise en compte dans les pratiques pédagogiques au quotidien. 
Dans les exemples d'individualisme décrits plus haut, il y a projet d'école, il y a apparence d'équipe pour l'extérieur de l'école, mais en fait il n'y a quasiment rien de commun entre les enseignants X et Y. Chez les hussards noirs de la République, le fonds commun idéologique était évident, il était cultivé dans les Ecoles Normales. 
 
Aujourd'hui, se côtoient et ne peuvent pas réellement travailler ensemble un collègue ultra-libéral, élitiste, ambitieux pour lui-même (un gagnant !), passionné par les exercices Bled et compagnie, nostalgiques des bonnes vieilles méthodes qui auraient fait leurs preuves (au moins sur lui) et un collègue progressiste, démocrate, mobilisé sur la mise en oeuvre de la loi de 89 considérée comme une rupture avec l'école de Jules FERRY et une avancée forte pour une nouvelle école, ambitieux pour tous les élèves qui lui sont confiés, attentif aux recherches pédagogiques … 
Certes, il faudrait que l'un et l'autre se respectent, il faudrait accepter l'idée que dans une équipe, il y ait des gens à la pointe de la pédagogie et d'autres très en retrait, puisque dans le fonctionnement actuel, c'est la loi du barème qui compte. 
Certes il faudrait se convaincre que l'important, c'est le comment faire ensemble, comment trouver chez chacun cette étincelle qui lui permettra de croire un instant qu'il est très bon pour le devenir vraiment selon une conception moderne. 
L'observation de la mutation esquissée mais non encore réussie de l'école depuis les années 70 et le souci de  l'objectivité me conduisent à affirmer tout en le regrettant évidemment, que cet espoir relève de l'angélisme, un angélisme confortable qui favorise au bout du compte l'immobilisme ou le conservatisme. 
 
Une équipe pédagogique ne se construira jamais sur la base de discours, d'évaluations et de dispositifs, de séances d'animation pédagogique formelles, de lourds documents à rédiger (que personne n'a le temps de lire), d'audits effectués en quelques heures par des cadres qui n'ont pas le temps de comprendre l'histoire de l'école, elle se construira par la communication, l'échange, le respect, l'engagement de travailler avec l'autre, la compréhension mutuelle, le partage des savoirs et des compétences, la générosité… On ne pourra pas faire l'économie d'une charte, d'un code de déontologie, d'un tableau des valeurs, d'un cadre de pensée commun… qui orienteraient, donneraient du sens à l'indispensable projet d'établissement.

  
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Nous publions ci-dessous de larges extraits du rapport remis récemment par Alain Bentolila au ministre Xavier Darcos.

Titre du rapport : LA MATERNELLE : AU FRONT DES INÉGALITÉS LINGUISTIQUES ET SOCIALES
  

Dans le canton de Genève, la réorganisation de l'école primaire avance à grands pas. En septembre prochain, les 164 écoles du canton devraient constituer 94 établissements. Un directeur chapeautera chacun d'eux, à temps plein dans ceux regroupant seize classes et plus, à temps partieldans les autres. Les directeurs des plus grandes structures devraient être secondés par des maîtres adjoints. La création de six à huit postes de ce type est envisagée. «Certains établissements accueillent 600 élèves dans plusieurs bâtiments. Il paraît souhaitable que le directeur y soit épaulé. De plus, la présence d'un responsable dans chaque bâtiment devrait permettre d'éviter un effet capitale-périphérie», détaille Charles Beer. Enfin, une dizaine de secrétaires compléteront sans doute ce système.

Pour justifier ce qu'il a jadis nommé une révolution, le patron du DIP (Département de l'Instruction Publique) explique que «l'école est lieu de service public de très grande proximité». Pourtant, constate-t-il, au sein des établissements, «personne ne dirige, n'est apte à prendre de décision». Cette situation, il la juge désuète. A ses yeux, parents, élèves et enseignants ont besoin d'un responsable accessible et proche. Il en conclut que le système des vingt-cinq inspecteurs se partageant les écoles du canton «a vécu».
Hormis l'Association Refaire l'école (ARLE), cette refonte du système emporte l'adhésion de presque tous. L'argument principal de son président, André Duval, tient en une phrase. «Au lieu d'encadrer les enseignants, il serait plus utile de créer des appuis supplémentaires pour encadrer les élèves.» S'étonnant de la généralisation du système des directeurs, déjà en place dans les écoles en REP (Réseau d'enseignement prioritaire), «sans qu'une seule évaluation n'en ait été diligentée», il dénonce «la politique du fait accompli. C'est la même tactique qui avait été employée pour la rénovation».

Les députés sont séduits. Le parti libéral salue l'arrivée des directeurs, «une décision qui vise à renforcer l'autorité». Les socialistes sont peu ou prou du même avis. «Les directeurs gèreront les relations avec les parents. Il s'agit d'une bienvenue décentralisation du pouvoir.» Quant au financement de la mesure, il ne soulève pas d'objections. «Charles Beer a joué sur les doublons, sans rogner sur le personnel enseignant.» Le ministre relève qu'il a tenu ses deux promesses: procéder à une réforme «à zéro franc», et «maintenir le taux d'encadrement d'un adulte pour dix-sept élèves».

Nos voisins n'auraient-ils pas créé des EPEP un peu à la manière de monsieur Jourdain qui faisait de la prose sans le savoir ? Partant des mêmes constats, «personne ne dirige, n'est apte à prendre de décision», nos gouvernants ne pourraient-ils s'inspirer du modèle gènevois ?

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Il nous est parfois reproché, par quelques rares sympathisants du SNUipp, de publier des articles à charge contre ce syndicat. Il est vrai que cette organisation ne manifeste pas un vif intérêt à soutenir la volonté des directeurs d'école de voir leur métier reconnu par un véritable statut professionnel.

Force est de constater que la contestation à l'égard de la direction de ce syndicat essaie également de se faire entendre de l'intérieur. Nous publions, ci-dessous, dans son intégralité, l'analyse faite par le courant "Ensemble" d'orientation syndicaliste radicale fondé en 2001 dans le SNUipp. Le texte que nous transcrivons est disponible sur le Site d'informations militantes animé par les minorités syndicales des SNUipp-FSU (Ensemble) et SNASUB-FSU (PSL).

Ce texte se suffit à lui-même, nous n'y ajouterons aucun commentaire.

Texte intégral
Un syndicaliste averti se doute bien qu’une telle commission, comme l’avait été avant elle la commission Thélot, n’a d’autre objet que de préparer l’opinion à des mesures législatives dont les lignes essentielles sont déjà tracées dans le secret des cabinets ministériels. Quand on voit les décisions en matière de suppression de postes, de réduction de la durée de la scolarité pour les élèves, de poursuite des sanctions contre les directeurs en lutte, on n’a pas de mal à deviner dans quel sens iront ces mesures.

Quel sens peut prendre alors la participation d’une délégation syndicale à une telle commission ? Elle ne devrait y aller que pour dénoncer les mesures déjà prises par ce gouvernement, et affirmer avec force ses propres revendications. C’est ce qu’on attendait de la délégation du SNUipp, entendue à sa demande par la commission le 15 octobre dernier. Malheureusement, comme on pouvait le craindre, la délégation composée des trois secrétaires généraux du SNUipp (G. Moindrot UA, M. Baby UA et R. Bousquet EE) n’a fait qu’exprimer publiquement sa nullité revendicative.

Transformation de l’école : pour G. Moindrot, on ne peut concevoir une revalorisation du métier d’enseignant sans donner “un nouvel élan” à l’école : plus de maîtres que de classes, 24+3, polyvalence d’équipe… C’est à l’exposé de ces revendications rituelles que G. Moindrot va consacrer l’essentiel de son intervention. La délégation trace laborieusement le tableau confus de l’école transformée où les échanges de services seraient généralisés, où l’on n’enseignerait plus certaines matières, où l’on alternerait petits groupes puis grands groupes, et où l’on passerait beaucoup temps en réunions et en discussions. Pas un mot sur le fait que le gouvernement supprime des milliers de postes, que cela se traduit par des hausses d’effectifs dans les classes. G. Moindrot veut bien reconnaître que “là où il y a 25 ou 30 élèves, au cours préparatoire, surtout là où les élèves ont des difficultés il faut pouvoir baisser” mais c’est pour affirmer immédiatement que ce n’est pas l’essentiel, que le plus important c’est la mise en place d’un “dispositif plus collectif, plus discuté, plus divers“. “Plus de souplesse” comprennent les membres de la Commission. “C’est pas moi qui le dit” répond G. Moindrot, avec un rire gêné. Lorsque le Président de la Commission demande si la suppression du samedi matin correspond à la revendication du 24+3, la réponse de G. Moindrot est très embarrassée. En effet, alors que tous ses mandats s’y opposent, le SNUipp a accepté le protocole proposé par Fillon pour discuter de la mise en œuvre du “moins d’école” voulu par Fillon et Sarkozy.

    Le SNUipp répond aux questions de la commission Pochard

Moyens : La délégation du SNUipp n’aborde pas la question des moyens nécessaires à la réalisation de ses revendications en matière de transformation de l’école. Pendant que la direction du SNUipp rêve de temps pour la concertation et de plus de maîtres que de classes, le gouvernement supprime les postes par dizaine de milliers : c’est ça la réalité des écoles.

Evaluations : G. Moindrot intervient très longuement et à plusieurs reprises sur la question des évaluations de CE1 et CM2. Ce n’est pas inintéressant, mais est-ce vraiment le sujet ? N’y a-t-il pas d’autres revendications à défendre devant une commission chargée de l’évolution du métier d’enseignant ?

Salaires : Pour G. Moindrot la revalorisation du métier passe “un petit peu” par la question de la rémunération. En fait, vraiment très peu : il annonce timidement qu’on a perdu 20% de pouvoir d’achat depuis le début des années 80, mais revendique seulement une amélioration en début de carrière au moyen d’une prime d’installation, et un passage plus facile à la hors classe en fin de carrière. G. Moindrot ne réclame pas de rattrapage général du pouvoir d’achat par une augmentation des salaires, et il se contente de proposer une prime pour l’achat d’un ordinateur portable tous les 4 ou 5 ans… soit environ 10 euros par mois !

Direction d’école : G. Moindrot constate que la profession est “hermétique” à une évolution vers un fonctionnement hiérarchique dans l’école. Il ne dit rien sur des questions de responsabilité, de charge de travail, rien sur les sanctions, ni sur les décharges, ni sur la rémunération des directeurs : il se contente d’exprimer un besoin de formation, de visites plus fréquentes de l’inspecteur ou du conseiller pédagogique, d’un bureau pour les moins bien lotis…

Temps de travail : alors que R. Bousquet affirme que le temps de travail hebdomadaire des enseignants du primaire atteint voire dépasse 40 heures par semaines, alors que G. Moindrot souligne que notre niveau de qualification est le même que celui d’un enseignant du secondaire, ni l’un ni l’autre ne revendique l’abaissement de notre temps de service pour le rapprocher de celui des enseignants des collèges et lycées. Cette revendication est pourtant un mandat du SNUipp.

EPEP : la perspective de regroupement d’écoles dans un établissement public est très vaguement évoqué par le président de la commission. G. Moindrot se déclare “pas très chaud” pour de grosses structures qui font “usine à gaz“. Pas un mot sur les projets du gouvernement d’expérimenter les EPEP, projets qui bouleverseraient notre métier s’ils étaient mis en œuvre.

Retraites : pas un mot de la part du SNUipp sur nos revendications, ni sur les difficultés d’enseigner liées au recul de l’âge de départ à la retraite. In extremis, alors que la délégation du SNUipp est sur le point de partir, le président de la Commission évoque “le poids” et la difficulté d’exercer le métier d’enseignant en fin de carrière. G. Moindrot écarte alors avec un mépris à peine dissimulé les attentes des milliers de collègues “enseignants fatigués” qui “veulent faire autre chose“, et évoque l’idée de seconde carrière plutôt pour les collègues prêts à faire “un effort d’adaptation“, toujours avec le flou et l’approximation qui ont caractérisé son intervention depuis le début.

Ce n’est pas la défense de nos intérêts qui aura fatigué les secrétaires généraux du SNUipp ce jour-là. On comprend mieux l’indignation de tous les militants et adhérents du SNUipp qui ont vu cette vidéo lamentable diffusée sur le site du ministère. (fin de citation)

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Deux députés (PS et UMP) viennent de poser une question écrite au ministre de l'Education nationale. Tous deux interrogent Xavier Darcos sur les mesures qu'il compte prendre pour améliorer réellement la situation des directeurs d'école.
 

M. Jibrayel Henri (PS - Bouches-du-Rhône) 04/12/2007

M. Henri Jibrayel attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur les difficultés récurrentes rencontrées par les directeurs d'école. En effet, nombre d'entre eux débutent leur carrière d'enseignant et, malgré leur bonne volonté et leur talent, l'investissement dans les deux fonctions est trop important du fait du manque d'expérience. Aujourd'hui, 4 000 à 5 000 écoles n'ont pas de directeur. Cette pénurie est évidemment due au manque d'attractivité de cette fonction, en raison d'une absence de reconnaissance. Or ce malaise existe depuis de nombreuses années, et le protocole d'accord signé en 2006 n'a pas eu les effets escomptés par le Gouvernement. La grève administrative a perduré au-delà de la décision de retenir des sommes importantes et injustes sur salaire, alors que l'indemnité de direction, déjà peu élevée, n'augmentait que très faiblement. Aussi des mesures prenant en compte le malaise de ces enseignants sont urgentes. Il est indispensable de reconnaître la spécificité de ce métier essentiel dans la vie de l'école, en instaurant un réel statut de directeur. Il lui demande donc, dans le souci de répondre à des situations nombreuses très difficiles, de bien vouloir l'informer de ce que le Gouvernement envisage de mettre en oeuvre dans ce domaine.
 

M. Masdeu-Arus Jacques (UMP - Yvelines) 11/12/2007

M. Jacques Masdeu-Arus reprend les termes de sa question posée le 13 mars 2007, sous la précédente législature, demeurée sans réponse, et attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la crise de désaffection rencontrée par la fonction de directeur d'école. En effet, plus de 500 écoles sont actuellement dirigées, faute de candidats à ce métier, par des enseignants nommés sur ce poste sans la moindre formation ou expérience. Or la direction d'une école représente un travail de plus en plus exigeant, avec un surcroît de tâches et de responsabilités. Aussi, il lui demande les mesures qu'il entend prendre afin de surmonter cette crise et susciter à nouveau chez les enseignants l'envie de prendre la direction des écoles.

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