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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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8 janvier 2008 2 08 /01 /janvier /2008 09:35

Philippe Boisseau, IEN et spécialiste de l'enseignement en maternelle, livre une analyse très précise du rapport Bentolila sur la maternelle :

« Bentolila l'avait annoncé bien avant la sortie de son rapport et beaucoup s'en réjouissaient : Le rapport préconiserait une meilleure formation des enseignants de maternelle et surtout un programme, une progression précise, pour guider la pédagogie de la langue tout au long de la maternelle. Sur le premier point, le rapport propose en effet un module de 50 heures de formation spécifique à  la maternelle qui s'imposerait aussi aux enseignants de l'école élémentaire désireux de passer en maternelle. Par contre, la nécessité de faire un programme est bien affirmée dans le rapport mais le programme n'est pas là.
 

L'oral n'est pas cultivé pour lui-même mais pour préparer les enfants à  la lecture

Les autres propositions du rapport ne relèvent pas vraiment de la pédagogie de la langue orale mais sont propédeutiques à  l'écrit.
 

On risque de scléroser la construction du langage oral

Le rapport Bentolila ne fait pas une place suffisante à  la culture de la langue orale pour elle-même. Il ne vise pas à  former tous les jeunes français à  parler avec aisance. Il ne retient de ce que doit être une pédagogie de l'oral que ce qui conditionne l'entrée dans l'écrit. A accorder une telle importance à  ce qui est directement propédeutique à  l'écrit, on risque de scléroser la construction du langage oral des enfants, notamment de ceux qui sont les moins avancés dans cette construction.

De ce point de vue, la nouvelle définition cycle 1 / cycle 2 proposée par le rapport aurait pu être clarifiante si elle avait signifié : A la maternelle, toute entière du cycle 1, la conquête de la langue orale ; au cycle 2, la conquête de la lecture. Mais ce qui est proposé est très différent : Ce n'est plus seulement la grande section qui est invitée à  être étroitement propédeutique à  la lecture mais la maternelle toute entière !
 

Un autre problème se pose à  la pédagogie du langage en maternelle

A côté de la nécessité évidente de revoir la formation et de mieux définir le programme des acquisitions à  réaliser tout au long de la maternelle, un autre problème se pose à  la pédagogie du langage en maternelle : le grand nombre d'enfants ! Le rapport passe très vite (3 lignes à  la limite des p.11 et 12) sur ce problème pourtant crucial : "...il conviendra de chercher les moyens qui permettront aux enseignants de pouvoir travailler efficacement en ateliers de 7 ou 8 élèves sans avoir à  se demander ce qu'ils vont faire avec les autres...". En effet, la classique organisation en ateliers n'assure pas la disponibilité mentale suffisante pour prendre en charge efficacement les enfants qui en ont le plus besoin.

Il est aussi indispensable de renforcer l'encadrement en sections de petits dans les zones sensibles et de reporter à  ce niveau une partie de l'action du dispositif d'aide (maîtres E et G). A la différence de ce qu'on pense généralement, porter vraiment l'effort à  ce niveau serait économique pour l'Education Nationale ! En effet, un enfant mieux armé en langage au sortir de la section de 3 ans (syntaxe et articulation) tire, de lui-même, un bien meilleur parti de sa scolarité maternelle.

Mais le rapport ne s'attarde pas sur ce problème pourtant décisif... peut-être parce que ça risquerait de coûter trop cher au ministère ! Cependant, pour les "élèves en insécurité linguistique", il préconise d'avoir recours à  des étudiants, en particulier ceux se destinant à  l'enseignement, qui prendraient en charge, 30 à  40 mn par jour, des groupes de 2 ou 3 enfants, hors temps scolaire, à  l'école ou à  leur domicile. Des étudiants sans expérience pédagogique ! Après une journée de classe qui ne laisse que peu de disponibilité mentale à  des enfants en difficulté ! Alors qu'il faudrait des professionnels de bon niveau, plutôt aux heures de meilleure disponibilité mentale des enfants, donc en temps scolaire. On peut douter de l'efficacité de la mesure. Elle a cependant l'avantage de ne rien coûter au ministère !

Le rapport n'a pas tout à  fait tort de regretter le temps où existaient des inspectrices de maternelle. Certes, le mixage des circonscriptions a pu assurer une meilleure cohérence du primaire, notamment au sein du cycle 2. Mais la disparition des inspectrices générales de maternelle qui savaient au niveau national défendre la cause de la maternelle puis celle des inspectrices de maternelle qui assuraient une animation pédagogique spécifique ont freiné l'élan qui caractérisait la maternelle française. L'approfondissement de la formation des inspecteurs et des conseillers pédagogiques, l'existence d'un conseiller pédagogique spécial maternelle dans chaque circonscription, que propose le rapport Bentolila, pourraient en effet aider à  remonter ce passif.
 

Il ne faut pas priver les enfants qui en ont le plus besoin d'une quatrième année de scolarisation maternelle

Le rapport Bentolila préconise de cesser partout la scolarisation des 2 ans. Cette scolarisation concerne surtout les zones les plus en difficulté puisque les postes d'enseignants ne sont accordés que là. Quand les conditions de scolarisation des 2 ans sont bonnes : une vingtaine d'enfants par classe, des locaux de qualité, insonorisés, avec de multiples coins-jeux attractifs, une salle de motricité et une cour qui soient des lieux d'authentique aventure motrice adaptée à  des tout petits... et surtout une institutrice bien formée assistée de 2 ASEM à  plein temps, cette scolarisation peut n'avoir rien à envier aux meilleures crèches. Il ne faut pas priver les enfants qui en ont le plus besoin d'une quatrième année de scolarisation maternelle mais veiller à  ce que toutes les conditions soit réunies pour que cette année soit une réussite. La suppression de cette quatrième année n'a qu'un avantage, celui de faire réaliser d'importantes économies au ministère !! »

Philippe Boisseau - Inspecteur honoraire, auteur de " Enseigner la langue orale en maternelle" CNDP.
 

Les surprenants critères d’évaluation de l’action du ministre de l’Education nationale  

La FCPE juge particulièrement inadaptés les critères d’évaluation de l’action politique du ministre de l’Education nationale. Les enfants ne sont en aucune manière cités, seule une logique budgétaire domine.
La FCPE juge particulièrement inadaptés les critères d’évaluation de l’action politique du ministre de l’Education nationale. Les enfants ne sont en aucune manière cités, seule une logique budgétaire domine.
En mettant en avant le nombre d’heures supplémentaires effectuées par les enseignants et l’ancienneté des enseignants en Zone d’éducation prioritaire, le gouvernement témoigne d'une vision singulière des finalités et du fonctionnement du système éducatif.

Quelle pertinence peuvent avoir des indicateurs de dépense, si le fait de supprimer 11 200 postes pour y substituer des heures supplémentaires est en soi un indicateur de la performance du ministre ?

Cela ne fait que refléter un choix délibéré : celui d’avoir moins d’adultes pour encadrer et former les élèves.
On aurait pu imaginer que la réussite des élèves à tous les niveaux d’enseignement était la finalité centrale du système éducatif… Cela pouvait se traduire par des critères portant sur la baisse du nombre de jeunes sans qualification, un taux de redoublement fortement réduit ou, plus fondamentalement, une amélioration de la maîtrise des connaissances et compétences transmises par l’Ecole…

On aurait pu imaginer que la capacité du ministre à assurer les remplacements des enseignants serait prise en compte…

A quoi servent donc les indicateurs définis par la LOLF et les programmes scolaires, élaborés par les ministères et le parlement, s'ils sont ignorés par un cabinet de consultants éloignés des réalités quotidiennes des élèves et des parents qui chaque jour, de fait, évaluent l’action ministérielle ?
C’est aux usagers et citoyens d’avoir in fine le dernier mot.

La FCPE rappelle que pour les élèves comme pour les enseignants, l’évaluation au mérite recèle un nombre d’effets pervers et de dommages collatéraux : il en va de même pour l’évaluation du ministre et du système éducatif.

 

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5 janvier 2008 6 05 /01 /janvier /2008 17:20


 

Suite à notre article du 28 décembre 2007 dans lequel nous avons publié de larges extraits du rapport Bentolila sur l’école maternelle, l’un de nos fidèles lecteurs (Cédric) a publié dans un commentaire la réaction très critique, voire virulente, de Pierre Frackowiak, IEN et responsable du SI-EN UNSA du Nord. 
Pierre Frackowiak, s’exprimant sur de nombreux sujets, il nous a semblé intéressant de ressortir une contribution qu’il avait déposée sur le forum de discussion de Philippe Meirieu le 27 février 2006, reprenant un texte de mai 2004. Ce texte évoque la vie (ou plutôt « l’absence de vie ») des écoles et notamment le rôle du directeur dont « la responsabilité est essentielle » dans le climat de nos écoles. 
L’auteur demande que soit réinventée la loi d’orientation de 1989 qui a été gommée, selon lui, par « le débat Thélot, la loi Fillon et les déclarations de Robien » : « Quel gâchis et quel drame pour l'ensemble de notre société ! ». 

Pierre Frackowiak analyse ensuite le « climat d’école ». Nous reproduisons l’essentiel de ses déclarations qui touchent au rôle du directeur dans la gestion humaine de l’école. 

 
Climat d'école… 
Si la classe vit encore et toujours, si l'on peut souvent parler d'un climat de classe, d'une vie collective, et même souvent et heureusement dans les classes des écoles maternelles et élémentaires, d'un certain bonheur à être ensemble, maître et élèves, il n'en est pas encore de même au niveau de l'école. Le sentiment d'être bien à l'école se réduit en réalité à l'être dans sa classe. 
Certains ont cru naïvement que l'on pourrait surmonter les obstacles et progresser en développant la convivialité entre les membres de l'équipe : multiplication des repas de fin de trimestre avec les conjoints (pas toujours ravis, on les comprend), célébration des anniversaires et des naissances, organisation de manifestations festives… On sait que cette voie peut faire illusion un temps, mais qu'elle peut rapidement être une impasse. Les enseignants reconnaissent d'ailleurs qu'en la matière, l'excès nuit. Deux personnes qui ne se supportent pas au travail ne s'aimeront pas nécessairement davantage au cours d'un repas en commun, même dansant ! Quant à la kermesse, grand moment traditionnel de convivialité commerciale, les enseignants mus en serveuses de buvette et en gardiens de stands, les directeurs promus gentils organisateurs, ont bien conscience que, au-delà du fait qu'elle ne correspond plus à l'évolution de l'école et de leur professionnalisme, elle n'est en aucun cas une occasion de construire une équipe de professionnels des apprentissages. Il ne s'agit bien évidemment pas de dénigrer la pause-café ou la célébration collective d'un événement comme la réussite à un examen professionnel ou comme un bonheur à partager. Il s'agit simplement de dissiper les illusions. 

 
Une juxtaposition de classes… souvent étanches 
Dans une école, un beau jour, tous les élèves sont entrés dans leur classe et se mettent au travail. Soudain, ils perçoivent de l'agitation dans la cour de leur école, il se passe manifestement quelque chose, on entend bientôt des "vroum vroum" retentissants, des bruits caractéristiques de voiture de sport qui fait des essais dans la cour, des cris… Personne ne sait ce qui se passe, personne n'a été informé, personne ne peut profiter du spectacle… sauf un maître et ses élèves, sa classe à lui, et peut-être, on peut le supposer, le directeur. Pas une affiche, pas un communiqué, pas une invitation. C'est une initiative personnelle d'un maître pour sa classe, peut-être pour la classe de l'un de ses copains, mais l'école n'est pas concernée, pas informée. […] Comment construire la citoyenneté, l'apprentissage du vivre ensemble, la solidarité… si l'on cultive soi-même l'égoïsme, l'individualisme, la compétition implicite entre les maîtres et entre les classes, le mépris pour les autres ? 
Sans doute des tas d'explications. Sans doute un contexte défavorable à la mise en commun…Sans doute quelque carence… Est-ce si rare ? 

 
Absence de vie d'école 
Faisons le point dans nos écoles. Tiens, aujourd'hui, cette salle est vide, la classe est partie pour la journée… Où ? Personne ne le sait. Tiens, des ouvriers viennent faire des travaux…. On ne sait pas ce qu'ils font et pourquoi. Tiens, il y a longtemps que l'on n'a pas vu Madame X, l'institutrice du CE, elle a eu un bébé… 
Sujet tabou, on ne confond pas les personnes et les personnages. Tiens, il y a des journalistes et des caméras sous le préau… Il doit se passer quelque chose d'important, mais on n'en saura rien. Tiens, on a parlé de l'école (enfin d'une classe de l'école) dans le journal… C'est un secret, le journal reste dans le bureau du directeur… Tiens, les enseignants se réunissent ce soir… Cela ne regarde pas les enfants. Tiens, voici un petit porteur de note de service. C'est sans doute très urgent et grave. Le maître interrompt son action, grimace, signe en prenant des airs excédés. Les élèves ne sauront jamais pourquoi le message était si urgent et si désagréable pour leur maître… 
Les enfants finissent par ne plus s'étonner, c'est-à-dire ne plus s'intéresser à la vie de la société que constitue leur école. C'est comme si l'école n'existait pas, qu'il n'y avait pas de vie d'école, pas d'informations à diffuser, pas d'émotions à partager avec les enfants, pas d'évènements à exploiter… 
Au niveau des enseignants eux-mêmes, le secret soigneusement protégé entre les quatre murs de la classe demeure la règle malgré toutes les instructions sur le projet d'école, sur les cycles, etc. Monsieur DUPONT ne sait pas du tout ce qui se passe réellement dans la classe voisine, même si, comme cela arrive dans quelques écoles, les portes de quelques classes, dont la sienne, restent ouvertes. […] 
Ce phénomène est aussi ancien que l'école de Jules FERRY. On aurait pu penser qu'il allait s'atténuer, disparaître avec la rénovation pédagogique et la loi d'orientation de 1989. Cela n'a pas été le cas. Il est vrai que l'on n'a jamais problématiser ce constat pour faire évoluer les pratiques et les mentalités. Il existe quand même un cas où l'on sait bien ce qui se passe dans la classe voisine. Quand le collègue, dernier arrivé dans l'école, ayant hérité de la classe la plus difficile, est chahuté et que le niveau sonore perturbe les classes voisines, le secret vole en éclats. Chacun sait que la petite Y ou le petit Z n'a "pas de discipline". 
Du constat, parfois acerbe, voire assassin, au traitement collectif du problème et à la solidarité, il y a le plus souvent un gouffre. 
Claude THELOT disait lui-même au Monde de l'Education en septembre 2003 : "On ne sait pas ce qui se passe réellement dans les classes!". Ce qui est vrai, ce qui devrait interpeller les corps d'inspection, ce qui devrait interpeller l'institution dans son ensemble… 
Ce qui interroge aussi la fonction de directeur. Tant en ce qui concerne l'information des élèves sur la vie de l'école que l'information des maîtres sur la vie des classes, le directeur ou la directrice a une responsabilité essentielle. 

 
Le rôle du directeur, de la directrice 
Lors des stages de formation des directeurs et directrices, la question de la communication interne et celle du climat d'école sont assez peu traitées en tant que problèmes à résoudre, en tant qu'objets d'analyse, comme si ce type de problèmes ne se posait pas ou que les solutions "allaient de soi". Les programmes de ces stages sont chargés d'informations administratives, pédagogiques, techniques, etc. Mais la vie quotidienne de l'école, le fonctionnement d'une équipe composée de professionnels qui sont aussi des personnes et des personnalités, les techniques de communication interne, les outils mis au point pour développer la continuité, sont rarement traités avec leur dimension humaine. 
C
hacun a pourtant des expériences à analyser, des conflits à décrire, des idées à développer, des rêves à partager. On sait en particulier ce qu'il ne faut pas faire même si on se surprend à le faire soi-même quand on exerce les fonctions de directeur et que l'on est fatigué ou las du métier. 
Afficher un air excédé à la moindre sollicitation, toujours faire semblant d'être débordé, fermer sa porte de bureau au moment des entrées et sorties, ne jamais prendre de classe quand on est déchargé de service, faire des notes de service au lieu de parler, ne jamais être dans la cour avec les maîtres et les enfants durant les récréations et les entrées, passer son temps au téléphone pour des conversations qui sont si longues qu'elles ne sont sans doute pas professionnelles relatives à l'école, éviter les échanges avec les collègues que l'on n'aime pas et comploter avec ceux qui font partie de sa bande donnant l'impression que tout est décidé par un clan, faire preuve d'un autoritarisme parfois plus dur que celui éventuellement exercé par un inspecteur, faire répartir les élèves d'un collègue absent par un adjoint et lire son journal…Qui n'a vécu ou entendu parler de tels comportements ? J'en ai vécu lorsque j'étais instituteur puis maître formateur, j'en entends parler aujourd'hui par des adjoints déçus et amers… 
Bien évidemment, il faut distinguer le cas des directeurs et directrices ne bénéficiant d'aucune décharge de service et ceux qui en ont une, et plus particulièrement ceux qui en ont une demie ou une complète avec lesquels l'institution et les adjoints peuvent avoir des attentes voire des exigences plus fortes. 
Inutile de préciser que je suis favorable aux décharges de service pour le plus grand nombre possible de directeurs tout en sachant qu'aucun gouvernement ne pourra décider d'attribuer une décharge pour toutes les écoles de deux, trois ou quatre classes. J'ai déclaré à plusieurs reprises, et dans des lieux divers, qu'il avait manqué quelque chose d'important à cet égard à la loi de 89 : un statut ou pour le moins une circulaire officielle et des moyens, pour les directeurs. Avec la loi de 89, les missions des directeurs et directrices ont été fondamentalement transformées. 
Véritables animateurs pédagogiques (projet d'école, 27ème heure, etc.), leur métier est devenu un nouveau métier, un vrai métier. C'est la raison pour laquelle je suis intéressé par le projet de mise en réseau des écoles à la condition que chaque école du réseau conserve un responsable et que le recrutement et la formation des responsables de réseau fassent l'objet d'une réflexion approfondie. Outre qu'il permettrait de clarifier et de renforcer les rapports entre l'école et les collectivités territoriales, enjeu majeur, il imposerait une remise à plat du fonctionnement des écoles, une nouvelle réflexion sur l'animation des groupes d'enseignants… et aussi, une nouvelle approche des missions des inspecteurs. 
Il semble inutile de préciser que le degré d'exigence de l'institution à l'égard de directeurs et directrices déchargées peut être nettement plus élevé qu'avec leurs collègues non déchargés. 
L'utilisation du temps de décharge de service, en particulier les demi décharges et les décharges complètes, devrait légitimement faire l'objet d'une réflexion méthodique, voire d'échanges en conseil des maîtres. Faute de transparence, le directeur est lui-même isolé, juxtaposé aux autres ! Il est fréquent que les adjoints ne sachent pas du tout ce que fait leur directeur pendant son temps de décharge… ce qui constitue un frein supplémentaire au développement du travail d'équipe. 

 
Un directeur engagé, un projet d'école… et pourtant ! 
On ne passe pas facilement d'un fonctionnement en classes juxtaposées, produit d'une longue histoire, à une véritable équipe mobilisée collectivement dans un état d'esprit commun, et il ne suffit pas de dire que l'équipe existe pour que cela soit une réalité observable, mesurable à l'aide de quelques indicateurs. 
On l'a bien vu dans les écoles où l'individualisme règne, parfois la compétition, parfois le mépris pour des collègues en difficulté. Alors que nous avons pour ambition de développer la curiosité, l'intelligence, la compréhension de l'environnement, de donner du sens aux activités scolaires, d'apprendre à vivre ensemble, alors que nous avons comme objectif de travailler en équipe, d'aucuns persistent à donner des exemples exactement inverses. 
 
Dans les écoles qui fonctionnent bien, où les directeurs et directrices déchargés ou non, essaient inlassablement de construire une nouvelle école pour le 21ème siècle, où le projet d'école a réellement fait l'objet d'une réflexion collective et d'une recherche d'engagement, les résultats sont quand même encore souvent décourageants. 
Je connais des directeurs et directrices qui "se décarcassent" pour l'école et pour l'équipe, qui sont dans la cour, à l'accueil, disponibles et attentifs, qui sont là bien avant les adjoints et partent bien après, qui n'hésitent pas à prendre une classe en cas d'absence ou pour permettre à un adjoint d'aller voir travailler un de ses collègues, qui s'investissent sur le projet, valorisent, encouragent, assurent les mises en commun, font circuler les informations, suscitent des réflexions, proposent des partages, coopèrent honnêtement avec leurs collègues au niveau de la commune ou du secteur de collège… Il n'est pas inintéressant d'observer au passage que, généralement, ces directeurs ont des relations très authentiques et constructives avec l'inspecteur qui peut alors jouer un rôle d'ex-pair / expert, d'accompagnant, de régulateur si nécessaire, et atténuer les aspects les plus désuets de son métier, si fermement dénoncés par Emmanuel DAVIDENKOFF et Brigitte PERUCCA dans "La république des enseignants" (l'inspection "prodigieusement infantilisante"). Ces écoles ont un beau projet, une image qui n'est pas une fiction, une véritable concertation régulière, un climat d'école qui se ressent dès que l'on pénètre dans l'enceinte scolaire. Certaines travaillent même d'arrache-pied sur les histogrammes, camemberts, courbes et statistiques. Mais rien ne permet de dire que ce volontarisme a un effet bénéfique sur les enfants et sur leurs apprentissages. Le projet est en effet rarement pris en compte dans les pratiques quotidiennes, il est dans les tiroirs, il est ressorti pour les réunions, mais il ne constitue pas réellement un outil commun, utilisé en permanence par chacun des membres de l'équipe. Chacun fait finalement ce qu'il veut dans sa classe, certains d'ailleurs au nom d'une liberté pédagogique sacralisée, bien commode, proche de la culture du second degré. 
 
Ce constat que l'on préfère souvent ne pas voir, victime du règne de l'apparence et de l'illusion, est grave. Car il finit par décourager les directrices et directeurs les plus courageux et leurs adjoints les plus motivés. On finit pas baisser les bras en continuant à faire semblant et à répondre aux enquêtes en donnant les réponses que l'on suppose attendues. L'absence de réflexion sur le passage de la classe à l'école, comme si il allait de soi, a de graves conséquences sur la mobilisation des enseignants. 
Les attitudes des spécialistes ou prétendus tels, et des responsables du système (administrateurs, inspecteurs généraux, universitaires…) qui s'interrogent sur l'échec de la mise en place des cycles éclairent d'une autre manière le problème. 
Lorsque dans une réunion de cadres du système, dans des groupes de travail où le premier degré est rarement représenté et, quand, il l'est, où il peut difficilement s'exprimer, on pose le problème de la mise en place des cycles, on n'entend généralement que des lamentations, peu de propositions, pas de solutions. On hausse les épaules avec une sorte de fatalisme teintée de connivence: "Vous voyez bien, on n'y arrive pas!". Certains s'en réjouissent d'ailleurs discrètement, rappelant qu'ils l'avaient prévu. On met en cause, en prenant de grandes précautions oratoires, l'incompétence des enseignants, leur conservatisme, leur résistance au changement. 
 
On pense que les réformes n'ont pas suffisamment été expliquées par les cadres intermédiaires. Et, un peu de la même manière que celle utilisée dans une pédagogie de la transmission pour les élèves, on pense qu'il faut  réexpliquer, rappeler, répéter… Les sourires parfois narquois dissimulent mal le fait que l'on n'a pas vraiment réfléchi et que l'on ne réfléchit toujours pas à la pédagogie de la réforme. On décrète, on recommande, sans vraiment connaître et encore moins comprendre la réalité du fonctionnement d'une école aujourd'hui. 
En fait, on a oublié de prévoir. On a pensé, grave erreur que les progressistes paient déjà très cher aujourd'hui, que la loi de 89 s'appliquerait par le seul fait de sa promulgation, que point n'était besoin d'un vaste plan de reformation des formateurs, d'un plan de formation initiale et continue intégrant la préparation au travail d'équipe, de la définition d'une pédagogie de la réforme, d'une réelle mobilisation de l'encadrement, d'une régulation organisée… 
On a surtout fait l'impasse sur ce qui apparaît aujourd'hui, avec le recul, comme une exigence incontournable : pour travailler efficacement ensemble : il faut un accord moral, un cadre de pensée, un accord sur les valeurs. Le projet d'établissement sans références philosophiques communes, sans mise en perspective politique ne peut être qu'une production formelle non opératoire qui n'est pas prise en compte dans les pratiques pédagogiques au quotidien. 
Dans les exemples d'individualisme décrits plus haut, il y a projet d'école, il y a apparence d'équipe pour l'extérieur de l'école, mais en fait il n'y a quasiment rien de commun entre les enseignants X et Y. Chez les hussards noirs de la République, le fonds commun idéologique était évident, il était cultivé dans les Ecoles Normales. 
 
Aujourd'hui, se côtoient et ne peuvent pas réellement travailler ensemble un collègue ultra-libéral, élitiste, ambitieux pour lui-même (un gagnant !), passionné par les exercices Bled et compagnie, nostalgiques des bonnes vieilles méthodes qui auraient fait leurs preuves (au moins sur lui) et un collègue progressiste, démocrate, mobilisé sur la mise en oeuvre de la loi de 89 considérée comme une rupture avec l'école de Jules FERRY et une avancée forte pour une nouvelle école, ambitieux pour tous les élèves qui lui sont confiés, attentif aux recherches pédagogiques … 
Certes, il faudrait que l'un et l'autre se respectent, il faudrait accepter l'idée que dans une équipe, il y ait des gens à la pointe de la pédagogie et d'autres très en retrait, puisque dans le fonctionnement actuel, c'est la loi du barème qui compte. 
Certes il faudrait se convaincre que l'important, c'est le comment faire ensemble, comment trouver chez chacun cette étincelle qui lui permettra de croire un instant qu'il est très bon pour le devenir vraiment selon une conception moderne. 
L'observation de la mutation esquissée mais non encore réussie de l'école depuis les années 70 et le souci de  l'objectivité me conduisent à affirmer tout en le regrettant évidemment, que cet espoir relève de l'angélisme, un angélisme confortable qui favorise au bout du compte l'immobilisme ou le conservatisme. 
 
Une équipe pédagogique ne se construira jamais sur la base de discours, d'évaluations et de dispositifs, de séances d'animation pédagogique formelles, de lourds documents à rédiger (que personne n'a le temps de lire), d'audits effectués en quelques heures par des cadres qui n'ont pas le temps de comprendre l'histoire de l'école, elle se construira par la communication, l'échange, le respect, l'engagement de travailler avec l'autre, la compréhension mutuelle, le partage des savoirs et des compétences, la générosité… On ne pourra pas faire l'économie d'une charte, d'un code de déontologie, d'un tableau des valeurs, d'un cadre de pensée commun… qui orienteraient, donneraient du sens à l'indispensable projet d'établissement.

  
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2 janvier 2008 3 02 /01 /janvier /2008 14:47

Vendredi 14 décembre 2007, Eric Gross, inspecteur général de l'éducation nationale, a remis à Christine Albanel et Xavier Darcos, respectivement ministres de la Culture et de l'Education, un rapport de « vingt propositions et huit recommandations pour renouveler et renforcer le partenariat Education - Culture - collectivités locales en faveur de l'éducation artistique et culturelle»...

"Le changement ne peut se concevoir que s'il est accompagné par une volonté politique opiniâtre, érigeant l'éducation artistique et culturelle en grande politique publique dotée de moyens correctement évalués". En concluant par cette phrase son rapport sur l'éducation artistique et culturelle, l'inspecteur général Eric Gross ne cache pas que ses recommandations nécessiteront des efforts pour être appliquées.

L'objectif n'est pas mince : introduire enfin dans toute l'Ecole, tout le temps, de la culture et des arts. Et Eric Gross préconise de s'appuyer sur les outils de la culture, c'est-à-dire le numérique, et sur une pédagogie qui éveille l'intelligence. Pour lui, cette éducation passe pour lui par un véritable partenariat entre l'Etat et les collectivités locales, entre l'Education et la Culture. C'est dire qu'introduire culture et arts dans l'Ecole nécessite de changer l'Ecole…

On relèvera encore l'attention qu'Eric Gross apporte aux aspects concrets : obligation pour tout élève d'avoir visité le patrimoine local et par suite redéfinition de ce qu'est la visite scolaire et création des structures propres à accueillir les élèves ; gestion des droits sur les œuvres numériques et utilisation de l'exception pédagogique ; doter chaque établissement d'un projet culturel et artistique.
 

RÉCAPITULATIF DES VINGT PROPOSITIONS ET DES HUIT RECOMMANDATIONS DU RAPPORT
 

VINGT PROPOSITIONS

Proposition 1 : évaluer, au moment des épreuves orales d’admission des concours de recrutement, le goût et les compétences des candidats dans le domaine artistique et culturel, et ce non seulement pour les concours de professeurs des écoles, mais aussi pour les concours de l'agrégation et du CAPES, à tout le moins dans les disciplines relevant des humanités.
  
 
Proposition 2 : systématiser le partenariat en formation initiale IUFM-DRAC ; prévoir pour chaque stagiaire une formation obligatoire en éducation artistique et culturelle (hors dominante) et privilégier la diffusion et la généralisation des actions les plus efficientes; réanimer les certifications complémentaires en art ; prévoir dans le futur Master enseignant des «crédits art et culture» qui continueraient à mobiliser les formations en partenariat.
 

Proposition 3 : mettre en œuvre les pôles régionaux d'éducation artistique et culturelle afin de doter chaque rectorat d'un programme de formation reposant sur la coopération avec les structures artistiques et culturelles.
 

Proposition 4 : développer la formation continue des enseignants par le réseau des établissements culturels, avec le soutien des crédits de formation de l’éducation nationale.
 

Proposition 5 : dans le cadre d’un partenariat renforcé et d’une véritable ambition de formation, accorder pour les professeurs la gratuité d’accès aux musées (34) et aux monuments nationaux (environ 100) dépendant du ministère de la culture, et renforcer les mises à disposition de professeurs dans les services éducatifs des établissements culturels.
 

Proposition 6 : confirmer la gratuité pour la majeure partie de la ressource numérique publique et permettre la baisse du prix de la ressource payante grâce à la croissance du nombre des abonnements.
 

Proposition 7 : mettre en œuvre l’exception pédagogique créée par la loi DAVDSI de façon simple, claire, et sûre à la fois pour les usagers et les ayants droits; pour ce faire, préciser par un décret le champ de certaines notions utilisées par la loi et introduire par la voie législative un mode unique de gestion pour l’usage des œuvres: la gestion collective obligatoire.
 

Proposition 8 : refonder un grand portail public de l’éducation artistique et culturelle fédérant ressources publiques et ressources privées, validées juridiquement et scientifiquement. La présence sur ce portail vaudra label et recommandation. Les développements du portail permettront aussi aux enseignants de bénéficier de conseils techniques et juridiques, et d’échanger leurs expériences.
 

Proposition 9 : créer au centre national du livre, en partenariat avec le Louvre, le Centre Pompidou, le musée du Quai Branly et éventuellement d’autres structures, un fonds d’intervention destiné à encourager les projets d’édition en éducation artistique et culturelle. Ce fonds, appelé librairie de l’éducation artistique et culturelle, devrait être dès 2008 doté d’un budget de 100 000 euros.
 

Proposition 10 : mettre à profit la révision du cahier des charges et des missions des chaînes publiques pour renforcer les dispositions concernant l'accès à l'art et à la culture ; inciter France Télévisions à renforcer et diversifier son offre VOD (vidéo à la demande) pour l'éducation artistique et culturelle; fédérer l'offre du groupe sur le site de France 5, dont l'identité éducative et culturelle est forte.
 

Proposition 11 : doter progressivement au moins chaque établissement du second degré d’un véritable projet d’éducation artistique et culturelle au sein de son projet d’établissement; fonder ce projet sur le partenariat avec les institutions culturelles et sur le développement au sein de l’établissement de lieux culturels: médiathèque, lieu d’exposition, et même quasi ciné-club : intégrer le développement de ces lieux dans les programmes de construction ou de rénovation. Enfin, articuler les projets d’établissement autant que possible à des projets de territoire (bassin scolaire, bassin d’emploi).
 

Proposition 12 : dans l’intérêt du partenariat entre structures culturelles et établissements scolaires, lui-même garant de la qualité des propositions artistiques, convaincre les partenaires sociaux de supprimer l'obligation que l'artiste soit rémunéré par l'établissement d'enseignement, ou, à défaut, l'assouplir considérablement en admettant l'intervention d'artistes rémunérés par une structure culturelle.
 

Proposition 13 : promouvoir, dans le cadre du projet d'établissement et du projet de territoire, des projets d'éducation artistique et culturelle largement collectifs.
 

Proposition 14 : «revisiter» la visite scolaire pour la revaloriser et améliorer son impact pédagogique; encourager les efforts des institutions pour se doter de structures d'accueil innovantes; mobiliser un volant d'emplois aidés pour recruter des médiateurs formés à l'accueil des élèves; créer une journée nationale de la visite scolaire où toutes les institutions tiendraient porte ouverte pour les classes.
 

Proposition 15 : inscrire la mission d’éducation artistique et culturelle dans les contrats de performance des établissements publics du ministère de la culture et de la communication et dans les cahiers des charges des structures artistiques subventionnées.
 

Proposition 16 : consacrer le rôle de partenaires à plein titre des collectivités locales dans l’objectif de généralisation; favoriser, pour ce faire, des dispositifs contractuels globaux et ambitieux, en particulier contrats locaux d’éducation artistique (CLEA) et plans départementaux de développement culturel. Encourager la contractualisation, encore très partielle, avec les régions.
 

Proposition 17 : signature d’un protocole entre les ministres, d’une circulaire interministérielle et, dans chaque académie, d’une convention entre l’Etat et les collectivités territoriales; tenue au minimum, dans chaque académie de deux réunions générales par an: en septembre, moment de la rentrée culturelle et scolaire, et en juin.
 

Proposition 18 : pour améliorer la prise en charge de l'enjeu et marquer l'importance qui lui est donnée, créer au sein de la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) une délégation à l'éducation artistique et culturelle pouvant être l'interlocuteur institutionnel de la DDAI du ministère de la culture et de la communication, avec un délégué directement placé auprès du directeur général.
 

Proposition 19 : évaluer l'éducation artistique et culturelle à travers un livret personnel de l'élève, véritable carnet de bord de son parcours, qui ferait l'objet d'un entretien au brevet et au baccalauréat; permettre aussi cette évaluation dans le cadre des disciplines et des épreuves existantes : par exemple, veiller à ce qu'un des trois sujets proposé au baccalauréat pour l'épreuve de philosophie invite à une réflexion philosophique su l'art et la culture.
 

Proposition 20 : pour identifier, valoriser et mobiliser l'ensemble des moyens consacrés par l'Etat à l'éducation artistique et culturelle, les regrouper, dans la loi de finances, au sein d'un document de politique transversale dotée des indicateurs de performance adéquats.
  

 

HUIT RECOMMANDATIONS

Recommandation 1 : pour poser les bases d'un dialogue et d'une coopération, organiser, à la rentrée 2008, à l'institut national d'histoire de l'art, avec le partenariat de l'Ecole du Louvre, un colloque réunissant universitaires, conservateurs, et enseignants du secondaire et du primaire.
 

Recommandation 2 : créer une section histoire de l'art aux concours de l'agrégation et du CAPES, en donnant à cette discipline un sens élargi à la musique, au théâtre et au cinéma; affecter les professeurs recrutés à des fonctions de formation dans les IUFM ainsi qu'à des missions de coordination, d’animation et d’expertise dans les académies.
 

Recommandation 3 : assurer l’approche pluridisciplinaire de l’éducation à l’image en la traitant dans les programmes à la manière d'un «thème de convergence», à l'imitation des thèmes de convergence définis dans les nouveaux programmes scientifiques des collèges (avril 2007).
 

Recommandation 4 : pour développer l'offre des écoles territoriales de musique, de danse et de théâtre, assurer la mise en œuvre rapide de la loi du 13 août 2004, par un effort conjoint de l'Etat, des régions et des départements pour lever les difficultés, voire les blocages subsistants; pour développer l'offre des écoles d'art, assurer la multiplication des ateliers beaux-arts avec le soutien des collectivités territoriales.
 

Recommandation 5 : favoriser l'appropriation pour les familles, aux fins de l'apprentissage d'une pratique artistique, des dispositions de la loi du 26 juillet 2005 sur les services à la personne.
 

Recommandation 6 : se donner comme objectif que tout élève de France, au cours de sa scolarité, ait eu la possibilité de visiter les trésors culturels de sa région, mais aussi quelques-unes des institutions culturelles majeures de la nation.
 

Recommandation 7 : créer (sur l’Ile Seguin ?) un centre national d’accueil capable d’héberger 500 élèves pour de courts séjours dédiés à la visite des institutions culturelles majeures.
 

Recommandation 8 : à l'exemple de premières initiatives exemplaires, favoriser le mécénat des projets d'éducation artistique et culturelle.
 
  

Dans son rapport, Eric Gross indique qu’il s'agit de “donner à la société française l'impulsion décisive pour qu'elle accorde, dans l'éducation de ses jeunes, la même place à la culture et aux arts que celle qu'elle a fini par accorder au sport”. Il avance des propositions à destination des élèves, des professeurs et des institutions, estimant qu'”il ne s'agit plus seulement d'une éducation à l'école et par l'école, mais aussi d'une éducation à la culture par la culture”.

Xavier Darcos et Christine Albanel communiqueront ensemble et de manière globale sur ce sujet “à la fin du mois de janvier”. En effet, les deux ministres doivent désormais décider conjointement de la suite concrète à donner à ses propositions.

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28 décembre 2007 5 28 /12 /décembre /2007 18:01

Nous publions ci-dessous de larges extraits du rapport remis récemment par Alain Bentolila au ministre Xavier Darcos.

Titre du rapport : LA MATERNELLE : AU FRONT DES INÉGALITÉS LINGUISTIQUES ET SOCIALES
  

UNE ECOLE À PART ENTIÈRE

Le paradoxe de l’école maternelle actuelle, c’est l’illusion sur laquelle elle repose. Illusion issue de ses performances passées, à l’époque où elle était en avance sur son temps. Epoque de dynamisme, même de militantisme pédagogique innovant de ses enseignants, époque où elle était l’objet d’une attention particulière. La maternelle vit aujourd’hui sur ses acquis. Suivie par la quasi-totalité des enfants bien que non-obligatoire, surpeuplée, elle fait illusion aux parents qui y voient ce qu’elle montre le mieux : de la bienveillance, de la présence dans le tissu social, une forme d’encadrement, des productions d’élèves joliment mises en scène. Elle fait illusion à certains enseignants qui pensent créer une pédagogie active et efficace fondée sur l’interaction, la participation, l’action en classe. Elle fait enfin illusion à l’institution elle-même qui n’ose pas évaluer vraiment la maternelle d’aujourd’hui et ce qu’elle « produit en termes d’apprentissage et d’acquisition ».

Afin de garantir la spécificité de la maternelle il nous apparaît légitime de revoir la configuration des cycles de l’école primaire. Les classes de maternelle composeraient ainsi institutionnellement le cycle 1, le CP et le CE1 le cycle 2, et les CE2, CM1 et CM2 le cycle 3.

Refonder l’école maternelle comme une école à part entière, c’est définir fermement ses objectifs, ses missions et fonctions, ses programmes propres, la formation soutenue et approfondie de ses professeurs et lui donner un encadrement spécifique. Cela devrait passer, selon nous, par son inscription claire dans le cadre de l’obligation scolaire.

Une double obligation : celle des parents de scolariser leur enfant, celle également de la République de préparer au mieux la réussite scolaire des élèves qui lui sont confiés.

Si le taux d’inscription en école maternelle avoisine en effet les 100%, on sait toutefois que le taux de présence en classe au quotidien est souvent aléatoire pour de nombreux enfants, quasi inexistant le samedi matin.
L’obligation scolaire à 3 ans révolus, c’est aussi pour l’Ecole une manière de montrer son engagement pour la réussite.

L’école maternelle a souvent privilégié ce qui se voit, s’expose, s’affiche, au plus grand plaisir des parents et des élèves. Le « bien vivre » a parfois pris le pas sur le « bien apprendre ».

L’organisation et la rotation du travail en petits groupes, qui sont une nécessité pédagogique, ont souvent des conséquences très inquiétantes sur les temps réels d’apprentissage à l’école maternelle. Les séquences où l’apprentissage s’effectue sous le contrôle attentif et lucide de l’enseignant sont en fait extrêmement réduites. Rares sont en réalité les classes où un exercice écrit de graphisme ou de numération est proposé chaque jour et à tous les élèves. Les emplois du temps et la rotation des ateliers en maternelle sont donc à revoir, le temps de concentration quotidien pour chaque élève doit absolument être augmenté de manière significative. S’ajoute à cela le fait que les activités sont fréquemment construites autour d’un thème au lieu de s’articuler sur des progressions de compétences à travailler.
Il conviendrait enfin de mieux maitriser la durée et l’organisation d’activités « périphériques » qui finissent par diluer les véritables séquences d’apprentissage. Les temps de collation, de déplacements, d’habillage, de passage aux toilettes, d’attente des parents, doivent s’équilibrer et se répartir dans les temps de récréation. Ces activités peuvent être parfois éducatives, mais elles ne représentent pas des apprentissages scolaires. La sieste en Petite Section et le temps de repos en Moyenne et Grande Sections se confondent ; sous prétexte de réveil échelonné, certains élèves dorment une grande partie de l’après-midi.
A l’heure du « zapping » généralisé et bruyant, on ne saurait trop rappeler, notamment à l’école maternelle, les vertus du silence en pédagogie.

 

LA MAITRISE DE LA LANGUE : ENJEU PRIORITAIRE

Sous les effets conjugués de l’affaiblissement de la médiation familiale et de la perversité des modèles sémiologiques imposés par un monde médiatique de plus en plus cynique, bien des enfants arrivent à la porte de l'école de la République en situation d'extrême insécurité linguistique et de terrible déficit culturel. Pour eux, l'école maternelle constitue la première et la dernière chance de médiation dans un parcours d'apprentissage qui en a été jusque-là privé.

Pour eux, l'école maternelle doit mettre en jeu avec volonté, obstination et constance une pédagogie, non pas palliative, mais compensatrice : elle se doit de tenter de réhabiliter au plan sémiologique, culturel et linguistique une part importante des enfants qui lui sont confiés. Si elle y renonçait, elle viderait de leur sens les mots de justice et de démocratisation scolaire ; mots d'un discours alors démagogique cachant mal l’entrée précoce dans un couloir qui mène inéluctablement à l'illettrisme et à l'exclusion.

Le langage dont disposent certains élèves à la veille d'entrer au cours préparatoire est souvent incompatible dans ses structures même avec une entrée sans rupture dans le monde de l'écrit. Ne l'oublions pas, apprendre à lire n'est pas apprendre une langue nouvelle : c'est apprendre à coder différemment une langue que l'on connaît déjà.

 

APPRIVOISER LA LANGUE ÉCRITE

Il est indispensable que l'École puisse, en partie au moins, combler ce gouffre en les habituant progressivement à se « frotter » à du vrai langage écrit ; en d'autres termes, il convient de les familiariser peu à peu avec la « voix des textes ». La maîtresse (ou le maître parfois) lira de véritables textes écrits, contes merveilleux bien sûr, poèmes et récits de vie, mais aussi textes d'explication ou de réflexion autour d'un thème adapté aux intérêts des enfants. Elle devra choisir des textes aussi éloignés que possible de la langue orale familière afin de bien marquer la spécificité de l'écrit : ce n'est pas en effet quand il tente de restituer la connivence de l'oral que l'écrit dévoile le mieux sa singularité. Ces écrits doivent être lus avec autant de conviction que de talent. L'enseignant, livre en main, doit donner voix au texte comme un musicien donne vie à une oeuvre. À ce propos, il conviendrait que la formation des maîtres comporte un entraînement sérieux à la diction maîtrisée de poèmes, de prose ou de pièces de théâtre.

 

LES DROITS ET LES DEVOIRS DE LA COMMUNICATION

L’École, avouons-le, s'est fort peu occupée de la maîtrise de la communication orale. Il faut bien reconnaître qu'en matière de communication orale, les démarches pédagogiques ne sont pas faciles à mettre en œuvre : elles supposent en effet des moyens et une formation dont peu de maîtres disposent. Sauf à accepter que certains enfants s'engagent dès le début de leur scolarisation dans le long couloir qui conduit à l'illettrisme, l'École, et en tout premier lieu l'école maternelle, doit faire de la maîtrise de la communication un de ses objectifs principaux.

 

DES MOTS POUR APPRENDRE À LIRE

A six ans, quand il arrivera au cours préparatoire, un enfant devra posséder dans sa tête un répertoire de quelque 2500 à 3000 mots. La connaissance des correspondances entre lettres et sons lui permettra de se servir de son propre dictionnaire de mots oraux en « traduisant » en sons le mot qu’il découvre en lettres. Ce n’est pas le fait de déchiffrer qui peut être responsable d’une lecture dépourvue d’accès au sens, mais c’est le déficit du vocabulaire oral qui empêchera certains enfants d’accéder au sens des mots écrits. L’une des missions essentielles de l’école maternelle est donc de mener un travail patient et obstiné pour enrichir le vocabulaire des enfants de mots propres au langage écrit, notamment pour les moins favorisés. C’est une des conditions essentielles qui permettra à un élève d’apprendre à identifier les mots et à les comprendre.

 

DES SONS POUR APPRENDRE À LIRE

Il faut favoriser et garantir le développement d’habiletés réflexives sur la langue, sa phonologie, et les correspondances existant entre sa dimension orale et sa réalité écrite.

 

LA CONSCIENCE SYNTAXIQUE POUR CONSTRUIRE LE SENS

Comprendre suppose certes la capacité d’identifier chacun des mots, mais aussi la volonté de les « mettre ensemble » pour construire lucidement une expérience globale, cohérente et homogène. La découverte du principe syntaxique nous paraît ainsi faire partie intégrante des apprentissages de la maternelle.

 

DEVENIR ÉLÈVE

Il n’est pas rare de constater en maternelle qu’un élève se mette à pleurer lorsque le maître lui fait remarquer qu’il s’est trompé. Souvent l’ATSEM termine ou corrige un travail pour présenter un résultat honorable aux parents. D’une façon générale la non prise en compte de l’erreur comme fondement de l’apprentissage conduit à des pratiques accumulatives : « plus ils en feront, plus ils retiendront ». Or ce n’est pas parce que les élèves sont très jeunes qu’il ne faut pas essayer de leur faire prendre conscience de la façon dont ils fonctionnent, les aider à découvrir pourquoi ils se trompent, comment ils peuvent s’améliorer et leur faire constater que les autres aussi se trompent, font des erreurs et que c’est en s’entraidant qu’on se dépasse.

 

L’ECOLE À DEUX ANS

Impatience éducative et déficit de la médiation familiale sont sans doute à l’origine de la scolarisation de plus en plus précoce des enfants. La seule question qui mérite d’être posée est la suivante : comment assurer, à un moment crucial du développement d’un enfant, une qualité d’accueil et d’accompagnement qui lui donne les meilleures chances d’épanouissement ? Accueillir à l’école toute une journée des enfants de 2 ans, c’est détourner l’école maternelle de sa mission véritable ; c’est la transformer en garderie pendant la majorité de leur séjour scolaire. Disons les choses clairement : l’école maternelle n’apporte pas actuellement une réponse satisfaisante et honorable à des enfants de deux ans qui sont à un moment crucial de leur développement. Comment peut-on en effet imaginer que 30 enfants réunis dans une salle de 50 à 60m2, confiés aux bons soins d’une institutrice qui n’a pas été formée pour cela, puissent trouver des conditions favorables à leur développement psychologique, linguistique et social ? L’école maternelle doit donc se désengager progressivement d’une mission qui n’est pas la sienne.

 

UNE FORMATION DIGNE DES ENJEUX DE L’ÉCOLE MATERNELLE

Il est proprement aberrant que l’on propose une formation identique à une enseignante qui devra accompagner des bambins de 3 à 6 ans dans leur développement linguistique, intellectuel et moteur et à celle qui aura à inculquer des connaissances à des préadolescents de 10 ou 11 ans. Toute refondation de l’école maternelle passe aujourd’hui par une réforme en profondeur de la formation de ceux qui veulent y enseigner. L’école maternelle doit se choisir avec lucidité. On n’y entre pas par hasard ou en espérant que l’enseignement y sera plus facile et la vie plus douce. C’est donc en imposant des contenus de formation spécifiques et ambitieux que l’on marquera le respect dû à cette partie essentielle de notre école et que l’on suscitera des vocations lucides.
La spécialisation « école maternelle » ou « école élémentaire » pourrait se concevoir comme l’habilitation des langues vivantes, elle donnerait la priorité à l’enseignant qui possède cette spécialisation pour une affectation sur les niveaux de classe déterminés.

Lors des demandes de mutation, l’enseignant pourra privilégier soit le vœu optionnel « maternelle ou élémentaire », soit le vœu géographique. Cette question essentielle d’une formation pertinente pour exercer en maternelle vaut aussi pour le personnel d’encadrement. IEN et conseillers pédagogiques devraient se voir proposer un module obligatoire les préparant à encadrer efficacement les enseignants de l’école maternelle. A tout le moins, toute équipe de circonscription devrait comporter un conseiller pédagogique spécialisé en école maternelle.

 

CONCLUSIONS

1 - Affirmer que la maternelle est une école à part entière et non « entièrement à part » en rendant obligatoire la scolarité dès trois ans révolus.

 

2 - Présenter clairement les objectifs prioritaires de l’école maternelle et détailler pour chacune des trois années des programmes et les progressions spécifiques.

 

3 - Se désengager progressivement de la scolarisation à deux ans.

 

4 - Rendre obligatoire une formation spécifique d’au moins 50 heures pour les enseignants qui se destinent à l’école maternelle. Ce module sera proposé aussi bien en formation initiale que continue.

  

5 - Prendre en compte de manière significative l’école maternelle dans la formation des cadres : IEN et CP ; on veillera à placer un CP spécialisé dans chaque équipe de circonscription.

 

6 - Organiser des rencontres individuelles obligatoires avec les parents en début d’année et chaque trimestre.

 

7 - Organiser la classe afin que chaque élève bénéficie chaque jour de plusieurs ateliers dont au moins un atelier d’apprentissage animé par l’enseignant.

 

8 - Lire aux élèves des textes de qualité deux fois par jour avec exploitation pédagogique et constituer progressivement un patrimoine culturel commun (liste de textes pour l’école maternelle).

 

9 - Enrichir, de façon régulière et progressive, le stock lexical de chaque élève ; constituer un « trésor lexical » dans chaque classe : un mot nouveau par jour.

 

10 - Faire de la maîtrise de la langue l’objectif essentiel de l’école maternelle ; mettre en place des ateliers spécifiques, obligatoires et quotidiens permettant :

- la mise en évidence des droits et devoirs de la communication.

- l’éveil puis la maîtrise de la conscience phonologique.

- la sensibilisation à l’organisation syntaxique.

- un entraînement rigoureux aux gestes graphiques.


 

11 - Garantir le repérage et le suivi des enfants présentant des troubles spécifiques de langage.

 

12 - Faire des classes de 20 élèves maximum dans les zones d’insécurité linguistique. Veiller à la stabilité des enseignants et exiger des projets d’écoles qui prennent en compte la diversité culturelle.

 

13 - Mettre en place d’un programme de mobilisation des étudiants pour renforcer la médiation individuelle pour les élèves en difficulté de langage hors temps scolaire.

 

14 - Evaluer le degré de maîtrise de la langue dans ses différentes dimensions à la fin de la grande section afin d’éclairer les choix de rythme et de progression au CP.

 

15 - Favoriser la création, la conception et la diffusion d’outils (manuels et multimédias) spécifiques aux apprentissages en maternelle.

 

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26 décembre 2007 3 26 /12 /décembre /2007 13:51

Les fêtes de Noël passées, un peu de repos s'avère nécessaire pour permettre une bonne digestion avant les agapes de fin d'année... En ces instants propices à la réflexion, nous vous proposons un texte de Daniel Faivre, professeur de français. Texte publié par Marianne.fr le 24 décembre 2007.

"Un beau jour des années 1990, l'administration de mon collège supprima nos estrades. Ce changement s'imposait de lui-même : d'après tous les inspecteurs le cours magistral était révolu, le professeur était désormais l'égal de l'élève, quand il n'avait pas à apprendre de lui !
Sans trop savoir pourquoi - les enseignants étant pour beaucoup dans cette nouvelle mentalité - mes collègues et moi-même vécûmes cela très mal. Sans doute les petits s'en trouvèrent-ils diminués ; en particulier de nombreuses femmes qui, à leur bureau, se noyaient dans la classe, obligées d'être debout pour réapparaître ! Mais pas seulement les profs au gabarit modeste. En ce qui me concerne, j'adorais faire claquer mes talons en début de cours, marquant par là ma différence vestimentaire (j'avais des chaussures moi, et non des Nike), appréciant ma position dominante (dominus = le maître) et spectaculaire. C'étaient mes trois coups de théâtre…

La suppression de l'estrade : une perte symbolique
D'un point de vue physique et symbolique à la fois, la perte se révélait considérable. Le corps du professeur n'était plus sanctifié par la hauteur et la distance. Il ne captait plus tous les regards. Il n'était plus le repère rassurant, même si c'était pour s'opposer à lui. Il faut être sacrément hypocrite pour ignorer que cette mise en valeur de l'adulte, sa représentation – un homme, une femme – contribue au plaisir de la classe. Séduction, mais pas seulement. Encore que ! Souvenons-nous de nos fantasmes collégiens. Serions-nous devenus si puritains que l'on ne puisse évoquer ce que le bon sens populaire sait pertinemment ? Et s'en amuse : combien de parents moqueurs appréciaient les progrès de leur fille avec moi ! Sur ce délicat sujet, l'enseignant ancien style le savait : éviter à tout prix le « pathos » de l'élève. Empathie, oui. Mais surtout pas sympathie. Nos zélateurs de « l'écoute » des élèves sont sur la mauvaise pente…
Ob-scène : à la place de la scène. De l'estrade, de la distance, de l'empathie.

Obscénité ordinaire
En fait la directive nationale de suppression des estrades traduisait une mutation idéologique essentielle. On passait de la transmission des savoirs du passé à la communication tous azimuts, ici et maintenant. « L'hypersphère qui est le bocal où nous nageons – quelques-uns s'y noient – nous a fait passer en un demi-siècle d'une société de la distance à une société du contact » note Régis Debray dans L'Obscénité Démocratique.
Dépassé à l'école ce bon hussard de la république, à l'ambition élitiste et populaire en même temps, qui savait se mettre à la place de l'élève, mais en sachant toujours garder distance – définition de l'empathie - , celle de l'âge, du bien parler et du but exigeant à atteindre.
Aujourd'hui, place aux profs – animateurs, jeunes, branchés, sympas. A l'écoute.
Petit échantillon pris sur le vif de parole spontanée, directe, obscène, cette fois au sens commun du terme.
Heure de vie de classe (sic !), à Nanterre :
- Qu'as-tu dit Nouredine à mon collègue d'EPS pour l'avoir mis dans cet état ?
- Suce moi l'cul ! (rires de la classe, sourire de la prof principale.) Y m'cassait les couilles ! (lieu commun ressassé dans les collèges avec le «va niquer ta mère !»)

Un élève…descendu

Entre devenir élève en restant maître et perdre la maîtrise pour devenir élève, il y a tout un monde ! La sympathie communautarise, prend parti, le jeune contre l'adulte, aujourd'hui contre hier. Elle fait étymologiquement «souffrir avec». Elle dénonce, comme Philippe Meirieu, le grand réformateur fin de siècle, «l'adultité», terrible fléau qui imposait aux élèves, par exemple, la lecture des grands auteurs ! Pour apprendre le français, toujours d'après lui, la lecture des pubs pour machine à laver était préférable, plus proche de la réalité !
On avait à l'école la bienveillance, on a la démagogie. En supprimant l'estrade on a «descendu» le professeur au sens propre, figuré et argotique ! Mais aujourd'hui le cœur n'y est plus, personne ne danse autour de son cadavre. Et pour cause : avec lui, on a «descendu» aussi l'élève ! Pardonnez l'oxymore, aucune raison de continuer à appeler celui-ci ainsi, la symbolique de l'élévation a disparu en même temps.
Mais qui sait ? Lassée de cette proximité jeuniste et malsaine, la cité voudra-t-elle peut-être reconstruire son théâtre. Sans doute commencera-t-elle alors par ces planches scolaires, ces estrades qui permettaient de distraire, au sens fort de «sortir de soi», les élèves.
De grâce, que le spectacle (re)commence !
"

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20 décembre 2007 4 20 /12 /décembre /2007 09:14

Dans le canton de Genève, la réorganisation de l'école primaire avance à grands pas. En septembre prochain, les 164 écoles du canton devraient constituer 94 établissements. Un directeur chapeautera chacun d'eux, à temps plein dans ceux regroupant seize classes et plus, à temps partieldans les autres. Les directeurs des plus grandes structures devraient être secondés par des maîtres adjoints. La création de six à huit postes de ce type est envisagée. «Certains établissements accueillent 600 élèves dans plusieurs bâtiments. Il paraît souhaitable que le directeur y soit épaulé. De plus, la présence d'un responsable dans chaque bâtiment devrait permettre d'éviter un effet capitale-périphérie», détaille Charles Beer. Enfin, une dizaine de secrétaires compléteront sans doute ce système.

Pour justifier ce qu'il a jadis nommé une révolution, le patron du DIP (Département de l'Instruction Publique) explique que «l'école est lieu de service public de très grande proximité». Pourtant, constate-t-il, au sein des établissements, «personne ne dirige, n'est apte à prendre de décision». Cette situation, il la juge désuète. A ses yeux, parents, élèves et enseignants ont besoin d'un responsable accessible et proche. Il en conclut que le système des vingt-cinq inspecteurs se partageant les écoles du canton «a vécu».
Hormis l'Association Refaire l'école (ARLE), cette refonte du système emporte l'adhésion de presque tous. L'argument principal de son président, André Duval, tient en une phrase. «Au lieu d'encadrer les enseignants, il serait plus utile de créer des appuis supplémentaires pour encadrer les élèves.» S'étonnant de la généralisation du système des directeurs, déjà en place dans les écoles en REP (Réseau d'enseignement prioritaire), «sans qu'une seule évaluation n'en ait été diligentée», il dénonce «la politique du fait accompli. C'est la même tactique qui avait été employée pour la rénovation».

Les députés sont séduits. Le parti libéral salue l'arrivée des directeurs, «une décision qui vise à renforcer l'autorité». Les socialistes sont peu ou prou du même avis. «Les directeurs gèreront les relations avec les parents. Il s'agit d'une bienvenue décentralisation du pouvoir.» Quant au financement de la mesure, il ne soulève pas d'objections. «Charles Beer a joué sur les doublons, sans rogner sur le personnel enseignant.» Le ministre relève qu'il a tenu ses deux promesses: procéder à une réforme «à zéro franc», et «maintenir le taux d'encadrement d'un adulte pour dix-sept élèves».

Nos voisins n'auraient-ils pas créé des EPEP un peu à la manière de monsieur Jourdain qui faisait de la prose sans le savoir ? Partant des mêmes constats, «personne ne dirige, n'est apte à prendre de décision», nos gouvernants ne pourraient-ils s'inspirer du modèle gènevois ?

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18 décembre 2007 2 18 /12 /décembre /2007 08:46

Le Figaro l'annonce : dès l'année scolaire 2008-2009, les parents auront accès sur Internet aux résultats des tests CE1 et CM2 de chaque école. Cette information aidera les parents à choisir  l'école de leurs enfants. Elle facilitera la mise en concurrence des établissements. Cette décision semble prise au moment où, en Angleterre, ce service est vivement critiqué. "Au mieux ce classement (des établissements) montre simplement où les riches vivent. Au pire, il démoralise des écoles qui travaillent dur pour apporter une éducation de qualité à des jeunes qui en ont été privés" soulignait début décembre un chef d'établissement.

En dévoilant les résultats par établissement, le ministre ne craint pas de mettre les enseignants et les écoles en concurrence.

C’est une petite révolution qui se prépare dans les écoles primaires. Elle consistera à afficher de manière transparente, probablement par Internet, le niveau des élèves de CE1 et de CM2, par école et cela au niveau national. Chaque année, les écoliers de ces sections sont évalués. C’est grâce aux résultats de ces tests nationaux qu’on déplore par exemple que 15% des petits Français entrent en 6e sans savoir lire.

Les temps changent donc. Au plus tard pendant l’année scolaire 2008-2009, il sera possible de connaître le niveau en maths et en français des élèves de telle école,à l’image de ce qui se passe en Grande-Bretagne. Cette réforme s’intègre dans le plan lancé par Xavier Darcos, ministre de l’Éducation nationale, pour réduire l’échec scolaire dans le primaire. Selon le Haut Conseil de l’Éducation, 15% des élèves qui entrent au collège ont non seulement de graves lacunes dans le domaine de la lecture, de l’écriture mais aussi en mathématiques, un chiffre qu’il s’agit de ramener à 5% d’ici à trois ans.

Détecter les élèves en difficulté

L’une des mesures emblématiques est la suppression des cours le samedi matin, un temps qui sera utilisé pour aider de manière personnalisée les élèves en difficulté. Mais le ministre veut aussi donner à l’école les moyens de connaître sa propre efficacité. En clair, y instiller la culture du résultat. Certes, les élèves sont déjà évalués. En particulier, en début d’année scolaire, les élèves de CE1 passent une batterie de 70 items en français et en mathématiques en deux séances. Il s’agit, par exemple, de dictées de syllabes, de petites additions, des compréhensions de lecture ou encore de mots mal écrits à corriger. Une deuxième batterie de tests permet d’approfondir les difficultés pour les élèves qui n’ont pas su répondre correctement à certains exercices cibles.

En réalité, il s’agit actuellement de détecter les élèves en difficulté. «Nous avons transmis les résultats à l’inspecteur d’académie, explique une enseignante du Val-d’Oise. Par ailleurs, j’ai pris l’initiative de signaler aux parents si leur enfant présentait des difficultés à l’issue de ce test.» Les écoles sont aussi censées transmettre les résultats au conseil d’école. Ce qui n’est pas toujours le cas, loin de là. «On ne nous a rien communiqué, alors qu’on devait nous réunir», proteste Valérie, mère d’élève. Des tests similaires sont également pratiqués en CM2.

Mais les nouveaux tests que vont mettre en place les services de l’Éducation nationale seront passés non plus en début d’année, mais en milieu d’année. Ils permettront non plus de détecter des difficultés, mais de juger le niveau atteint, en fonction d’une définition très précise des connaissances qu’un élève doit avoir acquises en fin de CE1 et de CM2. Cette perspective attire certains parents. «J’ai trois enfants dans l’école, je serai la première à regarder !», confie une mère, qui estime avoir «le droit le plus strict» de savoir quel est le niveau de l’école de ses enfants. Certains enseignants sont plus circonspects. «Cela pourrait stigmatiser des écoles et les entorses à la carte scolaire pourraient se multiplier si on affiche les résultats», s’inquiète l’un d’entre eux. Car si la carte scolaire dans le primaire résiste encore, les différences d’une école à l’autre vont forcément donner des idées aux parents. «C’est important d’être informé sur le niveau de l’école de son enfant», explique une autre mère d’élève.

 

 

Angleterre : Les évaluations nationales vivement critiquées

"Au mieux ce classement (des établissements) montre simplement où les riches vivent. Au pire, il démoralise des écoles qui travaillent dur pour apporter une éducation de qualité à des jeunes qui en ont été privés". Sur BBC News, le président du syndicat des chefs d'établissement n'a pas de mots assez durs sur le système national d'évaluation. Pourtant les résultats des tests nationaux pour les écoliers de 11 ans viennent d'être publiés et le gouvernement se félicite d'une montée régulière du niveau dans 54% des écoles. 80% des jeunes ont atteint le niveau attendu.

Le problème c'est que ces bons résultats paraissent quelques jours après la publication de Pisa qui est marquée par une nette dégringolade pour l'Angleterre. Enfin 5 écoles, parmi les plus cotées, ont été convaincues de tricherie. En effet, comme ce classement est utilisé par les familles pour sélectionner leur école, il est important pour les écoles d'être bien classées et une forte pression s'exerce sur les enseignants, particulièrement dans les écoles des quartiers défavorisés. Des incidents similaires se sont produits également aux Etats-Unis.

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14 décembre 2007 5 14 /12 /décembre /2007 10:34

Il nous est parfois reproché, par quelques rares sympathisants du SNUipp, de publier des articles à charge contre ce syndicat. Il est vrai que cette organisation ne manifeste pas un vif intérêt à soutenir la volonté des directeurs d'école de voir leur métier reconnu par un véritable statut professionnel.

Force est de constater que la contestation à l'égard de la direction de ce syndicat essaie également de se faire entendre de l'intérieur. Nous publions, ci-dessous, dans son intégralité, l'analyse faite par le courant "Ensemble" d'orientation syndicaliste radicale fondé en 2001 dans le SNUipp. Le texte que nous transcrivons est disponible sur le Site d'informations militantes animé par les minorités syndicales des SNUipp-FSU (Ensemble) et SNASUB-FSU (PSL).

Ce texte se suffit à lui-même, nous n'y ajouterons aucun commentaire.

 

Texte intégral
Un syndicaliste averti se doute bien qu’une telle commission, comme l’avait été avant elle la commission Thélot, n’a d’autre objet que de préparer l’opinion à des mesures législatives dont les lignes essentielles sont déjà tracées dans le secret des cabinets ministériels. Quand on voit les décisions en matière de suppression de postes, de réduction de la durée de la scolarité pour les élèves, de poursuite des sanctions contre les directeurs en lutte, on n’a pas de mal à deviner dans quel sens iront ces mesures.

Quel sens peut prendre alors la participation d’une délégation syndicale à une telle commission ? Elle ne devrait y aller que pour dénoncer les mesures déjà prises par ce gouvernement, et affirmer avec force ses propres revendications. C’est ce qu’on attendait de la délégation du SNUipp, entendue à sa demande par la commission le 15 octobre dernier. Malheureusement, comme on pouvait le craindre, la délégation composée des trois secrétaires généraux du SNUipp (G. Moindrot UA, M. Baby UA et R. Bousquet EE) n’a fait qu’exprimer publiquement sa nullité revendicative.

Transformation de l’école : pour G. Moindrot, on ne peut concevoir une revalorisation du métier d’enseignant sans donner “un nouvel élan” à l’école : plus de maîtres que de classes, 24+3, polyvalence d’équipe… C’est à l’exposé de ces revendications rituelles que G. Moindrot va consacrer l’essentiel de son intervention. La délégation trace laborieusement le tableau confus de l’école transformée où les échanges de services seraient généralisés, où l’on n’enseignerait plus certaines matières, où l’on alternerait petits groupes puis grands groupes, et où l’on passerait beaucoup temps en réunions et en discussions. Pas un mot sur le fait que le gouvernement supprime des milliers de postes, que cela se traduit par des hausses d’effectifs dans les classes. G. Moindrot veut bien reconnaître que “là où il y a 25 ou 30 élèves, au cours préparatoire, surtout là où les élèves ont des difficultés il faut pouvoir baisser” mais c’est pour affirmer immédiatement que ce n’est pas l’essentiel, que le plus important c’est la mise en place d’un “dispositif plus collectif, plus discuté, plus divers“. “Plus de souplesse” comprennent les membres de la Commission. “C’est pas moi qui le dit” répond G. Moindrot, avec un rire gêné. Lorsque le Président de la Commission demande si la suppression du samedi matin correspond à la revendication du 24+3, la réponse de G. Moindrot est très embarrassée. En effet, alors que tous ses mandats s’y opposent, le SNUipp a accepté le protocole proposé par Fillon pour discuter de la mise en œuvre du “moins d’école” voulu par Fillon et Sarkozy.

    Le SNUipp répond aux questions de la commission Pochard


Moyens : La délégation du SNUipp n’aborde pas la question des moyens nécessaires à la réalisation de ses revendications en matière de transformation de l’école. Pendant que la direction du SNUipp rêve de temps pour la concertation et de plus de maîtres que de classes, le gouvernement supprime les postes par dizaine de milliers : c’est ça la réalité des écoles.

Evaluations : G. Moindrot intervient très longuement et à plusieurs reprises sur la question des évaluations de CE1 et CM2. Ce n’est pas inintéressant, mais est-ce vraiment le sujet ? N’y a-t-il pas d’autres revendications à défendre devant une commission chargée de l’évolution du métier d’enseignant ?

Salaires : Pour G. Moindrot la revalorisation du métier passe “un petit peu” par la question de la rémunération. En fait, vraiment très peu : il annonce timidement qu’on a perdu 20% de pouvoir d’achat depuis le début des années 80, mais revendique seulement une amélioration en début de carrière au moyen d’une prime d’installation, et un passage plus facile à la hors classe en fin de carrière. G. Moindrot ne réclame pas de rattrapage général du pouvoir d’achat par une augmentation des salaires, et il se contente de proposer une prime pour l’achat d’un ordinateur portable tous les 4 ou 5 ans… soit environ 10 euros par mois !

Direction d’école : G. Moindrot constate que la profession est “hermétique” à une évolution vers un fonctionnement hiérarchique dans l’école. Il ne dit rien sur des questions de responsabilité, de charge de travail, rien sur les sanctions, ni sur les décharges, ni sur la rémunération des directeurs : il se contente d’exprimer un besoin de formation, de visites plus fréquentes de l’inspecteur ou du conseiller pédagogique, d’un bureau pour les moins bien lotis…

Temps de travail : alors que R. Bousquet affirme que le temps de travail hebdomadaire des enseignants du primaire atteint voire dépasse 40 heures par semaines, alors que G. Moindrot souligne que notre niveau de qualification est le même que celui d’un enseignant du secondaire, ni l’un ni l’autre ne revendique l’abaissement de notre temps de service pour le rapprocher de celui des enseignants des collèges et lycées. Cette revendication est pourtant un mandat du SNUipp.

EPEP : la perspective de regroupement d’écoles dans un établissement public est très vaguement évoqué par le président de la commission. G. Moindrot se déclare “pas très chaud” pour de grosses structures qui font “usine à gaz“. Pas un mot sur les projets du gouvernement d’expérimenter les EPEP, projets qui bouleverseraient notre métier s’ils étaient mis en œuvre.

Retraites : pas un mot de la part du SNUipp sur nos revendications, ni sur les difficultés d’enseigner liées au recul de l’âge de départ à la retraite. In extremis, alors que la délégation du SNUipp est sur le point de partir, le président de la Commission évoque “le poids” et la difficulté d’exercer le métier d’enseignant en fin de carrière. G. Moindrot écarte alors avec un mépris à peine dissimulé les attentes des milliers de collègues “enseignants fatigués” qui “veulent faire autre chose“, et évoque l’idée de seconde carrière plutôt pour les collègues prêts à faire “un effort d’adaptation“, toujours avec le flou et l’approximation qui ont caractérisé son intervention depuis le début.

Ce n’est pas la défense de nos intérêts qui aura fatigué les secrétaires généraux du SNUipp ce jour-là. On comprend mieux l’indignation de tous les militants et adhérents du SNUipp qui ont vu cette vidéo lamentable diffusée sur le site du ministère. (fin de citation)

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14 décembre 2007 5 14 /12 /décembre /2007 09:08

Après avoir dévoilé son intention de publier sur Internet les résultats des évaluations de CE1 et CE2 dans le but de permettre aux familles de mieux choisir leur école (lire notre article), Xavier Darcos propose une réforme de l'inspection des enseignants.

Les inspecteurs pourraient eux-mêmes faire cours pour tester le niveau des élèves

 

Ce sera bientôt fini, la présence discrète de l’inspecteur au fond de la classe. Il viendra souvent et pourrait vérifier lui-même les connaissances.

Xavier Darcos n’en finit plus de tenter de réformer l’école. L’autre chantier de l’évaluation auquel il se consacre concerne non plus les élèves mais les enseignants eux-mêmes. Il ne limitera pas à l’école primaire mais bien à l’ensemble de l’enseignement. Comment juger le travail des profs ? C’est l’éternel problème de l’éducation. C’est aussi l’un des points centraux des travaux de la commission présidée par le conseiller d’Etat Marcel Pochard et chargée de préparer un Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant. On le sait, contrairement à ses prédécesseurs, le ministre se moque du choix des méthodes pédagogiques. Pragmatique, il veut des résultats. L’une des pistes est tout d’abord de raccourcir les délais entre deux inspections d’enseignant. Actuellement en moyenne de cinq ans, il pourrait s’agir de le diviser par deux. Pour cela, le ministre n’exclut pas d’augmenter le nombre d’inspecteurs et de les recentrer sur leur fonction principale.

Surtout, une nouvelle méthode d’inspection est à l’étude. Il s’agirait non plus d’inspecter seulement l’enseignant, mais également les élèves, ce qui permettrait de juger du résultat d’un enseignement et de voir si les enfants ont ou non acquis des connaissances avec leur professeur. « Juger un enseignant en fonction du résultat des élèves est très arbitraire, déplore Luc Bérille secrétaire général du SE-Unsa. Car cela dépend en grande partie de la situation de l’établissement dans une zone sensible ou pas ». « Nous tiendrons naturellement compte des lieux et des zones géographiques où se dérouleront les inspections », explique-t-on au ministère.

L’initiative séduit en tout cas cette enseignante qui veut bien jouer le jeu « si l’inspecteur prend aussi le temps de dialoguer avec nous, de comprendre nos difficultés voire de se tenir régulièrement informé de nos problèmes ».

Dans le secondaire, la commission Pochard réfléchit également à l’articulation entre la note dite pédagogique, arrêtée par les inspecteurs, et la note dite administrative, arrêtée, elle, par le recteur, sur proposition du chef d’établissement. Cette dernière qui compte pour 40% de la note globale évalue notamment le rôle joué par l’enseignant au sein de l’établissement, son sens du travail en équipe et la qualité de ses relations avec l’ensemble de ses interlocuteurs.

A.Sé (Le Figaro - 17/12/2007)

 

Mercredi 19/12, Alain Bentolila remet son rapport sur l'école maternelle réalisé à la demande du ministre. Une occasion supplémentaire pour Xavier Darcos d'afficher une idée nouvelle de réforme. Voici les premières réflexions livrées par Alain Bentolila

 

Vers une scolarisation obligatoire dès 3 ans

L 'école pourrait-elle devenir obligatoire dès trois ans au lieu de six ? C'est une des propositions d'Alain Bentolila. Ce linguiste rend un rapport au ministre de l'Education dans lequel il se penche sur l'école maternelle. Pour le conseiller du ministre, la maternelle est à la base de toute notre éducation.

"Les graines de l'illettrisme en germe dès la maternelle"

Toute notre scolarité dépend-elle de la maternelle ? C'est en tout cas l'avis d'Alain Bentolila, linguiste et conseiller du ministre de l'Education Xavier Darcos. Il doit remettre ce mercredi un rapport où l'école maternelle est particulièrement visée. Parmi ses points faibles : des maternelles devenues "garderies", des enseignements déstructurés et des instituteurs peu ou mal formés. Comme mesure phare, Alain Bentolila propose donc de rendre la scolarité obligatoire dès l'âge de trois ans au lieu de dix pour notamment éviter l'absentéisme.

"On rentre dans l'école obligatoire. Nous faisons en sorte que cette école ne soit pas une école pour laquelle les obligations des parents passent en premier par rapport à l'obligation scolaire. Nous voulons affirmer très clairement qu'elle a ses propres apprentissages et ses obligations et ses contraintes. Un enfant vient pour apprendre le métier d'élève" explique Alain Bentolila en avant-première sur RTL.

Une quinzaine de propositions de réforme sera présentée au ministre. Le linguiste propose ainsi des ateliers en petits groupes, dans lesquels le maître lirait des histoires aux enfants. Car si certains rencontrent des problèmes de lecture au CP, c'est avant tout parce qu'ils manquent de vocabulaire et maîtrisent mal l'expression orale selon le linguiste. "Quand on rate son apprentissage de la lecture et de l'écriture par déficit de la langue orale, tout le reste s'enchaine. Je ne suis pas loin de penser que le couloir qui mène à l'illettrisme à 17 ans commence à l'école maternelle. Les graines de l'illettrisme sont déjà là en germe. Donc, il faut donner à l'école maternelle toute son importance. Elle est la condition même du refus de la fatalité" explique Alain Bentolila.

Il préconise aussi de mieux former les enseignants et leurs inspecteurs, qui sont souvent d'anciens profs du second degré.

Relire les propositions de Xavier Darcos

 

 

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13 décembre 2007 4 13 /12 /décembre /2007 08:56

Deux députés (PS et UMP) viennent de poser une question écrite au ministre de l'Education nationale. Tous deux interrogent Xavier Darcos sur les mesures qu'il compte prendre pour améliorer réellement la situation des directeurs d'école.
 

M. Jibrayel Henri (PS - Bouches-du-Rhône) 04/12/2007

M. Henri Jibrayel attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur les difficultés récurrentes rencontrées par les directeurs d'école. En effet, nombre d'entre eux débutent leur carrière d'enseignant et, malgré leur bonne volonté et leur talent, l'investissement dans les deux fonctions est trop important du fait du manque d'expérience. Aujourd'hui, 4 000 à 5 000 écoles n'ont pas de directeur. Cette pénurie est évidemment due au manque d'attractivité de cette fonction, en raison d'une absence de reconnaissance. Or ce malaise existe depuis de nombreuses années, et le protocole d'accord signé en 2006 n'a pas eu les effets escomptés par le Gouvernement. La grève administrative a perduré au-delà de la décision de retenir des sommes importantes et injustes sur salaire, alors que l'indemnité de direction, déjà peu élevée, n'augmentait que très faiblement. Aussi des mesures prenant en compte le malaise de ces enseignants sont urgentes. Il est indispensable de reconnaître la spécificité de ce métier essentiel dans la vie de l'école, en instaurant un réel statut de directeur. Il lui demande donc, dans le souci de répondre à des situations nombreuses très difficiles, de bien vouloir l'informer de ce que le Gouvernement envisage de mettre en oeuvre dans ce domaine.
 

M. Masdeu-Arus Jacques (UMP - Yvelines) 11/12/2007

M. Jacques Masdeu-Arus reprend les termes de sa question posée le 13 mars 2007, sous la précédente législature, demeurée sans réponse, et attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la crise de désaffection rencontrée par la fonction de directeur d'école. En effet, plus de 500 écoles sont actuellement dirigées, faute de candidats à ce métier, par des enseignants nommés sur ce poste sans la moindre formation ou expérience. Or la direction d'une école représente un travail de plus en plus exigeant, avec un surcroît de tâches et de responsabilités. Aussi, il lui demande les mesures qu'il entend prendre afin de surmonter cette crise et susciter à nouveau chez les enseignants l'envie de prendre la direction des écoles.

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