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28 décembre 2007 5 28 /12 /décembre /2007 18:01

Nous publions ci-dessous de larges extraits du rapport remis récemment par Alain Bentolila au ministre Xavier Darcos.

Titre du rapport : LA MATERNELLE : AU FRONT DES INÉGALITÉS LINGUISTIQUES ET SOCIALES
  

UNE ECOLE À PART ENTIÈRE

Le paradoxe de l’école maternelle actuelle, c’est l’illusion sur laquelle elle repose. Illusion issue de ses performances passées, à l’époque où elle était en avance sur son temps. Epoque de dynamisme, même de militantisme pédagogique innovant de ses enseignants, époque où elle était l’objet d’une attention particulière. La maternelle vit aujourd’hui sur ses acquis. Suivie par la quasi-totalité des enfants bien que non-obligatoire, surpeuplée, elle fait illusion aux parents qui y voient ce qu’elle montre le mieux : de la bienveillance, de la présence dans le tissu social, une forme d’encadrement, des productions d’élèves joliment mises en scène. Elle fait illusion à certains enseignants qui pensent créer une pédagogie active et efficace fondée sur l’interaction, la participation, l’action en classe. Elle fait enfin illusion à l’institution elle-même qui n’ose pas évaluer vraiment la maternelle d’aujourd’hui et ce qu’elle « produit en termes d’apprentissage et d’acquisition ».

Afin de garantir la spécificité de la maternelle il nous apparaît légitime de revoir la configuration des cycles de l’école primaire. Les classes de maternelle composeraient ainsi institutionnellement le cycle 1, le CP et le CE1 le cycle 2, et les CE2, CM1 et CM2 le cycle 3.

Refonder l’école maternelle comme une école à part entière, c’est définir fermement ses objectifs, ses missions et fonctions, ses programmes propres, la formation soutenue et approfondie de ses professeurs et lui donner un encadrement spécifique. Cela devrait passer, selon nous, par son inscription claire dans le cadre de l’obligation scolaire.

Une double obligation : celle des parents de scolariser leur enfant, celle également de la République de préparer au mieux la réussite scolaire des élèves qui lui sont confiés.

Si le taux d’inscription en école maternelle avoisine en effet les 100%, on sait toutefois que le taux de présence en classe au quotidien est souvent aléatoire pour de nombreux enfants, quasi inexistant le samedi matin.
L’obligation scolaire à 3 ans révolus, c’est aussi pour l’Ecole une manière de montrer son engagement pour la réussite.

L’école maternelle a souvent privilégié ce qui se voit, s’expose, s’affiche, au plus grand plaisir des parents et des élèves. Le « bien vivre » a parfois pris le pas sur le « bien apprendre ».

L’organisation et la rotation du travail en petits groupes, qui sont une nécessité pédagogique, ont souvent des conséquences très inquiétantes sur les temps réels d’apprentissage à l’école maternelle. Les séquences où l’apprentissage s’effectue sous le contrôle attentif et lucide de l’enseignant sont en fait extrêmement réduites. Rares sont en réalité les classes où un exercice écrit de graphisme ou de numération est proposé chaque jour et à tous les élèves. Les emplois du temps et la rotation des ateliers en maternelle sont donc à revoir, le temps de concentration quotidien pour chaque élève doit absolument être augmenté de manière significative. S’ajoute à cela le fait que les activités sont fréquemment construites autour d’un thème au lieu de s’articuler sur des progressions de compétences à travailler.
Il conviendrait enfin de mieux maitriser la durée et l’organisation d’activités « périphériques » qui finissent par diluer les véritables séquences d’apprentissage. Les temps de collation, de déplacements, d’habillage, de passage aux toilettes, d’attente des parents, doivent s’équilibrer et se répartir dans les temps de récréation. Ces activités peuvent être parfois éducatives, mais elles ne représentent pas des apprentissages scolaires. La sieste en Petite Section et le temps de repos en Moyenne et Grande Sections se confondent ; sous prétexte de réveil échelonné, certains élèves dorment une grande partie de l’après-midi.
A l’heure du « zapping » généralisé et bruyant, on ne saurait trop rappeler, notamment à l’école maternelle, les vertus du silence en pédagogie.

 

LA MAITRISE DE LA LANGUE : ENJEU PRIORITAIRE

Sous les effets conjugués de l’affaiblissement de la médiation familiale et de la perversité des modèles sémiologiques imposés par un monde médiatique de plus en plus cynique, bien des enfants arrivent à la porte de l'école de la République en situation d'extrême insécurité linguistique et de terrible déficit culturel. Pour eux, l'école maternelle constitue la première et la dernière chance de médiation dans un parcours d'apprentissage qui en a été jusque-là privé.

Pour eux, l'école maternelle doit mettre en jeu avec volonté, obstination et constance une pédagogie, non pas palliative, mais compensatrice : elle se doit de tenter de réhabiliter au plan sémiologique, culturel et linguistique une part importante des enfants qui lui sont confiés. Si elle y renonçait, elle viderait de leur sens les mots de justice et de démocratisation scolaire ; mots d'un discours alors démagogique cachant mal l’entrée précoce dans un couloir qui mène inéluctablement à l'illettrisme et à l'exclusion.

Le langage dont disposent certains élèves à la veille d'entrer au cours préparatoire est souvent incompatible dans ses structures même avec une entrée sans rupture dans le monde de l'écrit. Ne l'oublions pas, apprendre à lire n'est pas apprendre une langue nouvelle : c'est apprendre à coder différemment une langue que l'on connaît déjà.

 

APPRIVOISER LA LANGUE ÉCRITE

Il est indispensable que l'École puisse, en partie au moins, combler ce gouffre en les habituant progressivement à se « frotter » à du vrai langage écrit ; en d'autres termes, il convient de les familiariser peu à peu avec la « voix des textes ». La maîtresse (ou le maître parfois) lira de véritables textes écrits, contes merveilleux bien sûr, poèmes et récits de vie, mais aussi textes d'explication ou de réflexion autour d'un thème adapté aux intérêts des enfants. Elle devra choisir des textes aussi éloignés que possible de la langue orale familière afin de bien marquer la spécificité de l'écrit : ce n'est pas en effet quand il tente de restituer la connivence de l'oral que l'écrit dévoile le mieux sa singularité. Ces écrits doivent être lus avec autant de conviction que de talent. L'enseignant, livre en main, doit donner voix au texte comme un musicien donne vie à une oeuvre. À ce propos, il conviendrait que la formation des maîtres comporte un entraînement sérieux à la diction maîtrisée de poèmes, de prose ou de pièces de théâtre.

 

LES DROITS ET LES DEVOIRS DE LA COMMUNICATION

L’École, avouons-le, s'est fort peu occupée de la maîtrise de la communication orale. Il faut bien reconnaître qu'en matière de communication orale, les démarches pédagogiques ne sont pas faciles à mettre en œuvre : elles supposent en effet des moyens et une formation dont peu de maîtres disposent. Sauf à accepter que certains enfants s'engagent dès le début de leur scolarisation dans le long couloir qui conduit à l'illettrisme, l'École, et en tout premier lieu l'école maternelle, doit faire de la maîtrise de la communication un de ses objectifs principaux.

 

DES MOTS POUR APPRENDRE À LIRE

A six ans, quand il arrivera au cours préparatoire, un enfant devra posséder dans sa tête un répertoire de quelque 2500 à 3000 mots. La connaissance des correspondances entre lettres et sons lui permettra de se servir de son propre dictionnaire de mots oraux en « traduisant » en sons le mot qu’il découvre en lettres. Ce n’est pas le fait de déchiffrer qui peut être responsable d’une lecture dépourvue d’accès au sens, mais c’est le déficit du vocabulaire oral qui empêchera certains enfants d’accéder au sens des mots écrits. L’une des missions essentielles de l’école maternelle est donc de mener un travail patient et obstiné pour enrichir le vocabulaire des enfants de mots propres au langage écrit, notamment pour les moins favorisés. C’est une des conditions essentielles qui permettra à un élève d’apprendre à identifier les mots et à les comprendre.

 

DES SONS POUR APPRENDRE À LIRE

Il faut favoriser et garantir le développement d’habiletés réflexives sur la langue, sa phonologie, et les correspondances existant entre sa dimension orale et sa réalité écrite.

 

LA CONSCIENCE SYNTAXIQUE POUR CONSTRUIRE LE SENS

Comprendre suppose certes la capacité d’identifier chacun des mots, mais aussi la volonté de les « mettre ensemble » pour construire lucidement une expérience globale, cohérente et homogène. La découverte du principe syntaxique nous paraît ainsi faire partie intégrante des apprentissages de la maternelle.

 

DEVENIR ÉLÈVE

Il n’est pas rare de constater en maternelle qu’un élève se mette à pleurer lorsque le maître lui fait remarquer qu’il s’est trompé. Souvent l’ATSEM termine ou corrige un travail pour présenter un résultat honorable aux parents. D’une façon générale la non prise en compte de l’erreur comme fondement de l’apprentissage conduit à des pratiques accumulatives : « plus ils en feront, plus ils retiendront ». Or ce n’est pas parce que les élèves sont très jeunes qu’il ne faut pas essayer de leur faire prendre conscience de la façon dont ils fonctionnent, les aider à découvrir pourquoi ils se trompent, comment ils peuvent s’améliorer et leur faire constater que les autres aussi se trompent, font des erreurs et que c’est en s’entraidant qu’on se dépasse.

 

L’ECOLE À DEUX ANS

Impatience éducative et déficit de la médiation familiale sont sans doute à l’origine de la scolarisation de plus en plus précoce des enfants. La seule question qui mérite d’être posée est la suivante : comment assurer, à un moment crucial du développement d’un enfant, une qualité d’accueil et d’accompagnement qui lui donne les meilleures chances d’épanouissement ? Accueillir à l’école toute une journée des enfants de 2 ans, c’est détourner l’école maternelle de sa mission véritable ; c’est la transformer en garderie pendant la majorité de leur séjour scolaire. Disons les choses clairement : l’école maternelle n’apporte pas actuellement une réponse satisfaisante et honorable à des enfants de deux ans qui sont à un moment crucial de leur développement. Comment peut-on en effet imaginer que 30 enfants réunis dans une salle de 50 à 60m2, confiés aux bons soins d’une institutrice qui n’a pas été formée pour cela, puissent trouver des conditions favorables à leur développement psychologique, linguistique et social ? L’école maternelle doit donc se désengager progressivement d’une mission qui n’est pas la sienne.

 

UNE FORMATION DIGNE DES ENJEUX DE L’ÉCOLE MATERNELLE

Il est proprement aberrant que l’on propose une formation identique à une enseignante qui devra accompagner des bambins de 3 à 6 ans dans leur développement linguistique, intellectuel et moteur et à celle qui aura à inculquer des connaissances à des préadolescents de 10 ou 11 ans. Toute refondation de l’école maternelle passe aujourd’hui par une réforme en profondeur de la formation de ceux qui veulent y enseigner. L’école maternelle doit se choisir avec lucidité. On n’y entre pas par hasard ou en espérant que l’enseignement y sera plus facile et la vie plus douce. C’est donc en imposant des contenus de formation spécifiques et ambitieux que l’on marquera le respect dû à cette partie essentielle de notre école et que l’on suscitera des vocations lucides.
La spécialisation « école maternelle » ou « école élémentaire » pourrait se concevoir comme l’habilitation des langues vivantes, elle donnerait la priorité à l’enseignant qui possède cette spécialisation pour une affectation sur les niveaux de classe déterminés.

Lors des demandes de mutation, l’enseignant pourra privilégier soit le vœu optionnel « maternelle ou élémentaire », soit le vœu géographique. Cette question essentielle d’une formation pertinente pour exercer en maternelle vaut aussi pour le personnel d’encadrement. IEN et conseillers pédagogiques devraient se voir proposer un module obligatoire les préparant à encadrer efficacement les enseignants de l’école maternelle. A tout le moins, toute équipe de circonscription devrait comporter un conseiller pédagogique spécialisé en école maternelle.

 

CONCLUSIONS

1 - Affirmer que la maternelle est une école à part entière et non « entièrement à part » en rendant obligatoire la scolarité dès trois ans révolus.

 

2 - Présenter clairement les objectifs prioritaires de l’école maternelle et détailler pour chacune des trois années des programmes et les progressions spécifiques.

 

3 - Se désengager progressivement de la scolarisation à deux ans.

 

4 - Rendre obligatoire une formation spécifique d’au moins 50 heures pour les enseignants qui se destinent à l’école maternelle. Ce module sera proposé aussi bien en formation initiale que continue.

  

5 - Prendre en compte de manière significative l’école maternelle dans la formation des cadres : IEN et CP ; on veillera à placer un CP spécialisé dans chaque équipe de circonscription.

 

6 - Organiser des rencontres individuelles obligatoires avec les parents en début d’année et chaque trimestre.

 

7 - Organiser la classe afin que chaque élève bénéficie chaque jour de plusieurs ateliers dont au moins un atelier d’apprentissage animé par l’enseignant.

 

8 - Lire aux élèves des textes de qualité deux fois par jour avec exploitation pédagogique et constituer progressivement un patrimoine culturel commun (liste de textes pour l’école maternelle).

 

9 - Enrichir, de façon régulière et progressive, le stock lexical de chaque élève ; constituer un « trésor lexical » dans chaque classe : un mot nouveau par jour.

 

10 - Faire de la maîtrise de la langue l’objectif essentiel de l’école maternelle ; mettre en place des ateliers spécifiques, obligatoires et quotidiens permettant :

- la mise en évidence des droits et devoirs de la communication.

- l’éveil puis la maîtrise de la conscience phonologique.

- la sensibilisation à l’organisation syntaxique.

- un entraînement rigoureux aux gestes graphiques.


 

11 - Garantir le repérage et le suivi des enfants présentant des troubles spécifiques de langage.

 

12 - Faire des classes de 20 élèves maximum dans les zones d’insécurité linguistique. Veiller à la stabilité des enseignants et exiger des projets d’écoles qui prennent en compte la diversité culturelle.

 

13 - Mettre en place d’un programme de mobilisation des étudiants pour renforcer la médiation individuelle pour les élèves en difficulté de langage hors temps scolaire.

 

14 - Evaluer le degré de maîtrise de la langue dans ses différentes dimensions à la fin de la grande section afin d’éclairer les choix de rythme et de progression au CP.

 

15 - Favoriser la création, la conception et la diffusion d’outils (manuels et multimédias) spécifiques aux apprentissages en maternelle.

 

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Published by Les directeurs en lutte - dans Propositions du Ministère
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commentaires

Bentolila Alain 21/05/2008 20:04

Je suis heureux de constater qu'un nombre important d'enseignants conserve leur libre pensée et leur pouvoir d'analyse . Le vrai combat est entre ceux qui refuse la fatalité d'un echec programmé et ceux qui accepte le statut quo. Je ne suis pas certain que FRANKOWIAK appartienne à la première catégorie  . Alain BENTOLILA

Labourdique 09/01/2008 14:56

Si la Maternelle devient obligatoire à 3 ans, il va falloir accueillir les enfants au jour de leur anniversaire en janvier, en février, en mars, en avril, en mai, en juin .... alors qu'on repoussait leur rentrée en septembre. Donc il va falloir rouvrir des classes !

Loraline 04/01/2008 13:55

Tout pareil que Jackie, en pire !J'ai été directrice, donc je compatis.Je suis brigade, et bien qu'ayant un regard très compatissant à l'égard des directeurs, je constate que dirlo en élémentaire et dirlo en maternelle, ce n'est pas du tout la même chose.Outre bénéficier d'au moins une heure tous les après-midi, pour faire son travail administratif, les directeurs de maternelle peuvent se permettre de quitter régulièrement la classe le matin, vu que la plupart ont une atsem.J'ai même rencontré des directrices de mater qui interrogent leur atsem pour savoir si les enfants sont présents ou non.J'ai aussi remplacé un directeur, et j'ai eu toute la semaine l'impression de déranger l'atsem dans son quotidien.J'ai même fini par la laisser mener la classe, chose qu'à mon avis elle faisait d'habitude, et je me contentais de l'aider.Et ce que je pardonne pour les directeurs, même si je pense que ces "petits arrangements entre amis" nuisent beaucoup aux revendications générales des directeurs d'école, je le constate aussi et je le réprouve complètement pour les enseignants "lambda", qui n'ont aucune raison "d'enfiler les perles" l'après-midi pendant la sieste ou de "se la couler douce" le samedi matin.Je pense que si jamais le ministre touchait à la maternelle, nous aurions largement notre part de responsabilité !Quant aux enfants de deux ans, je vois de tout, selon les contextes, mais j'ai du mal à penser que leur place soit à l'école maternelle.Non, je ne trouve pas que le rapport de Bentolila soit "contre" la maternelle. Je le trouve au contraire assez réaliste. Il montre son  rôle important et ses spécificités. Mais il dit aussi les choses telles qu'elles se passent.Il est bon quelquefois de voir les choses en face.A nous, par nos pratiques, de montrer ce qu'on vaut et ce qu'on veut vraiment, de nous remettre en question.Ce n'est pas en étant systématiquement contre tout qu'on arrivera à quelque chose.Je crois même que c'est l'inverse, que c'est parce qu'on a toujours tout rejeté en bloc qu'on n'a pas avancé sur de nombreux points, je pense particulièrement au statut des directeurs et à nos rémunérations.

delporte guillaume 03/01/2008 19:09

Bonjour à tous et bonne année.
M Bentolila est très critique envers notre école maternelle,mais certaines de ses remarques sont tout à fait justifiées.
Pour avoir moi-même un enfant en MS et être enseignant en cycle III ( une classe de 28 élèves de CE2-CM1-CM2) il faut bien avouer que les apprentissages ne pèsent pas bien lourds à la fin de l\\\'année.
Je ne mets pas en cause les enseignants mais bien les programmes beaucoup trop flous sur les objectifs en terme d\\\'apprentissages.
Que sait réellement un enfant sortant de grande section après trois années d\\\'école? L\\\'évaluation nationale ne devrait pas se faire en CE1 mais bien au début du CP. Elle nous serait alors bien plus utile sur le plan pédagogique et nous aiderait certainement à mieux cibler les priorités en terme d\\\'apprentissages justement;
Sur ce je vous souhaite une bonne et heureuse année.
 
 
 
 
 

Jacky 31/12/2007 19:49

Précisions : après avoir été directeur de 1998 à 2004, j'ai jeté l'éponge. Pourtant c'est un boulot qui m'intéressait énomément. Je l'ai fait avec passion mais j'ai horreur d'être pris pour un pigeon. J'ai choisi d'être TR et ça ne m'emballe guère. Je n'exclus pas de reprendre une direction le jour où le boulot sera reconnu statutairement, matériellement et financièrement. Pas demain la veille ! Autant dire que je suis vos débats comme si j'étais encore concerné.
Néanmoins, je voudrais vous dire que le fonctionnement quasi général dans les maternelles ne va pas dans le sens de la défense de l'école à 2 1/2 ans. Presque partout, et je commence à connaître pas mal d'écoles, c'est la directrice qui occupe la classe des tout-petits. Elles ne s'en cachent pas : pour le temps dégagé par la sieste pour travailler l'administratif. Comment ne pas les comprendre ? C'est leur seule façon de s'approprier la décharge qu'elles n'ont pas. Seulement, l'Administration le sait bien que ça fonctionne de la sorte. Et ça contribue à décrédibiliser l'école pour les moins de 3 ans. D'ailleurs, que fait le ministère lorsqu'il ouvre une classe pour en PS ? Il crée un demi poste à condition que la mairie prenne l'engagement de mettre à disposition un demi moyen pour l'après-midi. Motif invoqué : pas nécessaire de payer une instit pour surveiller la sieste ! Alors, attention à ce que nous faisons car ça risque de se retourner contre nous.
Bon courage à tous pour votre combat. Bonnes fêtes et bonne année 2008.

VALMORI Patrick 31/12/2007 18:38

Salut Stéphan.
Depuis qu'il a failli être sanctionné par Robien, l'IEN Frackowiak est devenu emblématique de l'intelligentsia de gauche. Dès qu'un texte est produit, dès qu'un ministre "ose" s'exprimer sur l'école, le SE-Unsa le sort et tous les médias lui ouvrent leurs portes. Naturellement, il parle en tant que responsable syndical mais avec l'autorité de l'IEN qui a résisté au pouvoir. De quoi lui conférer une certaine assise mais ça le rend aussi parfois inbuvable.
Je suis assez d'accord avec ton analyse. Le fait d'appeler "élève" un enfant scolarisé ne me gêne pas. C'est aussi une façon d'apporter un crédit supplémentaire à l'école maternelle, de la valoriser et partant, de valoriser les enseignants qui y travaillent.
Concernant la spécialisation, ça me semble être une bonne chose car la connaissance psychologique du très jeune enfant est indispensable si on veut passer au statut de l'élève. Evidemment, il faut éviter le cloisonnement trop rigide qui enfermerait nos collègues dans une école qui peut ne pas leur correspondre toute une carrière. Il faut établir des passerelles dans les deux sens pour les collègues qui auraient envie de changer à un moment donné ou qui devraient changer pour une raison quelconque.

stéphan 31/12/2007 16:53

Bonjour,

Ce qui me gêne dans le rapport c'est la demande de "spécialisation" de l'enseignant, qui risque d'être un piège.
Ce que j'apprécie, c'est l'affirmation, la valorisation du mot "école" dans "école maternelle".

Ce qui me casse vraiment les pieds dans le texte de Frackowiak, c'est l'affrontement convenu entre progressistes et conservateurs.
Il me semble qu'il n'y a pas bien longtemps Bentolila était considéré dans le premier clan.

L'école est une Institution, l'Enfant y est un Élève.
Cela ne veut pas dire qu'il n'est pas ou plus le premier. Cela signifie qu'il y est confronté aux "autres", à un type de relations déstabilisant, une place et des repères différents de ceux dans lesquels il baigne dans sa famille.

C'est l'école maternelle, qui se différencie des structures d'accueil par le fait qu'elle n'est pas dans le prolongement familial, mais dans l'apprentissage du vivre ensemble. (plus dans le rôle symbolique du père que dans celui de la mère, comme les crèches ou les assistantes maternelles).
À la crèche, on accueille, à l'école on scolarise.
Affirmer cela, c'est défendre le fait que l'enseignant est indispensable à l'école maternelle.
Ce n'est pas le mépriser, c'est le conforter dans son rôle d'enseignant.

Mais pour scolariser il faut, à mon avis, 2 préalables indispensables:
>la maturité nécessaire (séparation de la mère).
>la propreté.

Est-ce à l'école de les provoquer?
Je ne le crois pas. Je crois même que nous aurions torts de vouloir tout régler, tout gérer, tout faire...

C'est dans ce cadre que doit être abordé la "scolarisation"des 2 ans.
Si c'est juste pour tenir des classes ouvertes, ça n'a aucun intérêt et il serait plus judicieux de prévoir de véritables structures intermédiaires, pensée pour ces enfants, mais qui relèveraient du sanitaire et social et pas de l'EN.


Noémie Tiberghien 30/12/2007 23:18

Moi, ce que je crains le plus, c'est que le ministère retienne en premier lieu la mesure N° 3 : Se désengager progressivement de la scolarisation à deux ans
Ce qu'il recherche avant tout : faire des économies. Il est évident qu'en laissant de côté les "moins de trois ans", les fermetures de classes vont se multiplier. Si tel est le cas, sur 8 classes, j'en perds 2.

VALMORI Patrick 30/12/2007 13:52

Pierre Frackowiak qualifie le SNUipp-FSU et le SE-Unsa "d'organisations progressistes" (organisations syndicales progressistes (SE UNSA et SNUIPP FSU))...
Certes, mais les qualifie-t-il toujours ainsi lorsque ces syndicats s'expriment au sujet de la direction d'école ?
Progressisme ou conservatisme quand il s'agit de maintenir les directeurs et la direction d'école dans un système éculé du XIXème siècle ? A-t-on des références d'intervention de ce Pierre Frackowiak sur le sujet ? Est-il aussi prompt à réagir ?
 

Cedric58 30/12/2007 13:34

@ Joëlle
Tu as entièrement raison lorsque tu parles de mépris. C'est d'ailleurs le même mot qu'utilise Pierre Frackowiak, IEN et responsable du SI-EN UNSA du Nord. Je te livre copie de sa réaction à la lecture du rapport de Bentolila.

Bentolila et l'école maternelle : Mépris, ignorance et conservatisme…
Avec A. Bentolila, on pouvait s'attendre au pire après la succession de rapports que lui avait commandés le ministre de Robien sur le b-a ba, les leçons de mots, le calcul… Ces rapports successifs ont été scrupuleusement conformes aux attentes du ministre et à l'air du temps, instituant Bentolila comme le penseur officiel de l'ultra conservatisme de l'époque, cette époque qui aura fait tant de mal à l'école.
Xavier Darcos, tout en prenant habilement ses distances avec les politiques de son prédécesseur, lui a passé une nouvelle commande, un rapport sur l'école maternelle. Cette décision, surprenante, pouvait apparaître comme une provocation à l'endroit des progressistes ou comme une concession tactique à l'endroit des conservateurs si, parallèlement à cette mission, une autre mission sur le même sujet n'avait été confiée à une direction ministérielle (DGESCO) pour un travail prenant en compte sérieusement les analyses et les expériences des praticiens et de leurs représentants. Le nouveau rapport Bentolila présente trois caractéristiques très négatives et il faut chercher longtemps pour y trouver une idée innovante, démocratique, réaliste… Hormis la proposition de l'obligation scolaire à 3 ans extraite du projet éducatif du parti socialiste publié en mai 2007, on ne décèle rien d'autre que ce que l'on pouvait attendre et qu'un de Robien aurait savouré. La dimension commerciale n'est évidemment pas oubliée, elle apparaît encore plus clairement dans les conclusions de ce rapport que dans les rapports précédents. "Favoriser la création, la conception et la diffusion d'outils (manuels et multimédias) spécifiques aux apprentissages en maternelle", c'est la quinzième conclusion, elle clôt le rapport en l'ouvrant sur le marché.

Ce qui saute d'abord aux yeux à la lecture du rapport, c'est le mépris.

Mépris pour les enfants. Les enfants ne sont plus des enfants, dès l'âge de 2 ou 3 ans, ils doivent être des élèves, formatés ou prêts à l'être, disposés dès le plus jeune âge à écouter les explications magistrales, sans personnalité, sans affectivité, sans sensibilité, sans émotions. Bentolila et ses collaborateurs semblent n'avoir jamais vu d'enfants vrais qui pleurent, qui rient, qui se ferment ou qui rêvent. Ils ne perçoivent l'enfant/élève qu'à partir de leurs représentations théoriques et en fonction de leurs objectifs d'apprentissage/dressage. Mais l'enfant résiste, il est bien vivant et ne se laisse pas réduire au statut d'élève. Il a bien le temps pour cela… L'école progressivement et le collège brutalement tenteront d'en faire un élève détaché en apparence, en apparence seulement, du statut d'enfant puis d'adolescent.
Mépris pour les enseignants. Toujours cette nostalgie d'une école d'un autre âge idéalisée, une école qui aurait été "en avance sur son temps" - ce que personne n'est capable de prouver - et que les enseignants auraient détruite. Les efforts constants qu'ils ont accomplis pour que l'école maternelle cesse de creuser les écarts, les réflexions qu'ils ont conduites avec leurs organisations syndicales progressistes (SE UNSA et SNUIPP FSU), les mouvements pédagogiques (ICEM Freinet, GFEN, CRAP…), leur association (AGIEM), les chercheurs de l'INRP, sont balayés d'un revers de main dès l'introduction du rapport au nom "du simple fait" que le mot "élève" ne serait pas facilement employé par les acteurs de l'école d'aujourd'hui. La généralisation de la pédagogie par ateliers avec des ateliers privilégiés pour des apprentissages structurés est caricaturée à faire sortir de leurs gonds les enseignants qui dépensent une énergie et un temps considérables à concevoir, à préparer matériellement, à programmer, à contrôler, et qui s'épuisent à alterner moments collectifs et moments en groupes, à veiller aux passages de tous les enfants et plus particulièrement de ceux qui éprouvent des difficultés, dans les ateliers d'apprentissage, à être attentifs à la production de langage de communication et au rapport à l'écrit. Les enseignants et leur encadrement auraient fait de cette école une joyeuse garderie où les enfants n'ont "qu'une demi-heure d'apprentissage par semaine", où "la classe est faite au fil de l'eau, selon les envies, selon les compétences de l'enseignant, selon le quartier", où "le foisonnement hétéroclite d'écrits tente de donner l'illusion d'une authenticité retrouvée" …
Mépris pour les parents avec un tableau apocalyptique de la société, tel qu'on peut le retrouver dans la prose de certaines sectes religieuses qui annoncent tous les ans la fin du monde. "Sous les effets conjugués de l'affaiblissement de la médiation familiale et de la perversité des modèles sémiologiques imposés par un monde médiatique de plus en plus cynique, bien des enfants arrivent en situation d'extrême insécurité linguistique et de terrible déficit culturel". "Le milieu familial n'est que très rarement un lieu où ce que l'on apprend à l'école est réinvesti…" Mais que font donc les parents d'aujourd'hui? Et que fait donc le citoyen Bentolila pour que le monde économique et commercial dont il est un acteur important et une caution soit moins cynique et plus éducatif, moins orienté vers un libéralisme envahissant contraire aux grandes valeurs républicaines?

Ce qui se révèle ensuite, c'est l'ignorance, réelle ou feinte.

Ignorance de ce qu'est un enfant. Il est curieux de constater que certains chercheurs ne conçoivent l'objet de leurs études qu'en fonction de leurs hypothèses et en fonction des objectifs qu'ils se sont fixés, et pas du tout en fonction du réel. Ils en oublient même comment étaient ou sont leurs propres enfants ou petits enfants, à moins qu'ils ne considèrent, ce qui est encore plus grave, que leurs propres enfants se sont développés tranquillement, dans des situations ouvertes, complexes, concrètes, mais que les enfants des autres ont besoin de programmes mécaniques rigoureux, partant évidemment du simple qu'ils ont conçus mais qui n'existe nulle part, pour aller au complexe qu'il serait toujours prématuré d'exploiter, artificiel, conçu pas des savants en fonction d'analyses didactiques de leurs disciplines. Ignorance du fait que tout enfant arrive à l'école avec des savoirs, des compétences, des intérêts, des goûts, méprisables aux yeux de Bentolila, alors que toutes les tentatives de fonder des programmes d'enseignement en ignorant ou en méprisant les représentations et les savoirs initiaux des enfants ont échoué et échouent encore
Ignorance du fait que dans de nombreux pays, l'école maternelle n'existe pas et que les performances scolaires n'y sont pas obligatoirement plus mauvaises qu'en France, notamment dans les pays où les systèmes de prise en charge de la petite enfance laissent une large place aux situations non scolaires, jeux, imitations, simulations, évocations, fortement pourvoyeuses de moments d'apprentissage en rapport avec la vie quotidienne, évitant ainsi que l'école soit perçue comme un monde étranger, artificiel, avec ses rites, avec ses propres "bleds", ceux-là même dénoncés il y a fort longtemps par Liliane Lurcat, que Bentolila voudrait restaurer sous un habillage savant qui ne trompe ni les praticiens, ni ses confrères.
Ignorance des réalités. La préconisation de la suppression du cycle 2, incluant section de grands, CP et CE1, qui avait été conçue dans la loi d'orientation de 1989, dont on ne dira jamais assez le rôle déterminant qu'elle aurait pu jouer dans l'histoire de l'école et dans la construction d'une école démocratique pour le 21ème siècle, tient de l'absurdité. On sait que le cycle 2 avait été prévu pour améliorer et garantir la continuité indispensable entre l'école maternelle et l'école élémentaire. Il a permis des progrès, certes insuffisants mais réels. Il a par exemple permis une meilleure exploitation des acquis de l'école maternelle pour engager l'apprentissage systématique de la lecture autrement que par des stéréotypes et des phrases dérisoires. Bentolila demande sa suppression, réintroduisant la rupture tout en soulignant "l'extrême importance des échanges entre cycles". Cette seule idée, à l'instar du seul jugement bentolilesque de l'impossibilité de prononcer le mot "élève", prouverait la légèreté et la suffisance du rapport.

Ce qui se confirme enfin, c'est l'exacerbation du conservatisme qui suinte à tous les paragraphes.

Les incantations et les phrases creuses caractéristiques dont on pourrait faire un florilège (Exemple: "L'élève doit apprendre comment l'on négocie avec la part d'inconnu que comporte tout acte de communication: que savent-ils de ce que je sais?...") et qui pourrait fournir des éléments pour un sketch d'Anne Roumanoff ou de Dany Boon. L'insistance à glorifier le b-a ba et ses "bons bruits", la fin du cycle 2, le retour suggéré des inspectrices maternelles, les progressions rigoureuses du commerce imposées aux enseignants considérés à nouveau comme des OS, incapables de réfléchir, appliquant bêtement des organisations conçues par des gens qui n'ont jamais fait l'école et qui n'y mettent jamais les pieds, le retour de fait des prérequis… tout en les condamnant, etc., etc.
Le rapport Bentolila est bien dans la lignée de ses rapports précédents. On ne lui reprochera pas un manque de cohérence dans sa pensée conservatrice. Par contre, on ne manquera pas de s'étonner que trois inspecteurs de l'Education Nationale, soigneusement cooptés, aient pu fournir des éléments aussi négatifs que ceux que l'on note tout au long du rapport; Ces éléments ont pourtant été recueillis dans des écoles dont ils ont la responsabilité. Comment ont-ils pu contribuer à l'élaboration d'un tableau aussi catastrophiste et sans nuances de l'école maternelle et ce faisant, cautionner la pensée conservatrice bien connue de Bentolila?
L'école maternelle doit et peut faire mieux. Personne ne le conteste. Divers rapports officiels (Inspection Générale, Haut Conseil de l'Evaluation) l'ont mis en évidence. Les programmes de 2002 dont les auteurs n'étaient pas des imbéciles avaient pris en compte cette exigence. Elle doit et peut faire mieux pour lutter contre les inégalités et contribuer à l'amélioration de la réussite scolaire. Elle ne réussira pas cette grande ambition républicaine si elle fait le bond en arrière préconisé par le rapport sommaire et passéiste de Bentolila. "C'est en allant vers la mer que le fleuve reste fidèle à sa source" disait Jean JAURES, pas en tentant envers et contre tout de retrouver son passé idéalisé.
Espérons que l'autre rapport sur l'école maternelle, celui de la direction ministérielle (DGESCO), complété par les contributions des organisations syndicales et des mouvements pédagogiques, lui ouvrira des horizons plus lucides, plus réalistes, plus mobilisateurs, et si possible, plus enthousiasmants.



J'espère que les autres centrales syndicales vont se manifester, elles-aussi, pour empêcher le démantèlement de l'école maternelle française.

Caro 30/12/2007 08:25

J'aime bien la proposition n°6...
Le premier trimestre sera terminé avant d'avoir fini de rencontrer individuellement chaque parent....
Globalement, ça ne tient aucunement compte de la réalité des contraintes de la maternelle...

Joëlle 28/12/2007 21:58

Que de mépris dans ce rapport ! Les temps de collation, habillage, passage aux toilettes... La sieste... Monsieur Bentolila prend les institutrices de maternelle pour des fainéantes. Il ne le dit pas comme ça mais c'est tellement pensé fort qu'on l'entend !
Il les prend aussi pour des incompétentes : Les vertus du silence... Le bien vivre plutôt que le bien apprendre... Apprentissage réduit... Activités autour d'un thème au lieu de s'articuler sur des apprentissages...
A ses yeux, l'école maternelle n'est qu'une garderie de luxe. Qu'il vienne y travailler une semaine et il verra ce qui s'y passe dans les maternelles. J'espère que nos syndicats vont réagir à la publication de ce torchon !