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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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16 novembre 2007 5 16 /11 /novembre /2007 22:44

Deux députés interrogent le ministre de l'Education nationale. Le premier sur la situation des directeurs, le second sur les EPEP.

Question de M. Le Fur Marc (Union pour un Mouvement Populaire - Côtes-d'Armor)

"M. Marc Le Fur attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la situation des directeurs d'écoles maternelles et primaires notamment en milieu rural. Il constate notamment que les directeurs de ces écoles sont souvent les plus jeunes et les derniers arrivés parmi les enseignants faute de volontariat des autres. Il souhaite savoir ce qu'il va mettre en oeuvre pour valoriser la fonction de directeur en école primaire et maternelle afin que les enseignants les plus anciens soient plus motivés par ces fonctions".

Question de M. Folliot Philippe (Nouveau Centre - Tarn)

"M. Philippe Folliot attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur la question des décrets d'application de l'article 86 de la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales, qui permet la création à titre expérimental d'un établissement public pour l'enseignement primaire (EPEP). En effet, la communauté de commune des monts d'Alban en est un parfait exemple : un réseau d'écoles rurales et un centre de ressources scientifiques répondent déjà parfaitement aux attentes, mais, de manière à consolider ces actions collectives, cette collectivité souhaite la mise en place à titre exceptionnel d'un EPEP. Cette démarche leur permettrait de pallier les lourds handicaps que connaît une zone de montagne rurale, qui accorde une grande importance à l'éducation des jeunes. C'est pourquoi il lui demande quels vont être les délais de publication de ces décrets d'application".

Nous sommes en mesure de répondre que les décrets d'application des EPEP seront publiés au printemps 2008. En effet, Un doute subsiste sur le fait de savoir qui présidera ces EPEP...

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15 novembre 2007 4 15 /11 /novembre /2007 08:48

Xavier Darcos publie le cahier des charges de sa réforme de l'école primaire. Nous le reproduisons dans son intégralité.

Document d’orientation
Propositions du Ministre de l’éducation nationale, soumises à discussion, pour définir un nouvel horizon pour l’école primaire


 

Donner à chaque enfant les clés du savoir et les repères de la société dans laquelle il grandit est la première exigence de la République et l’unique ambition de l’école primaire.

 

Avec l’unification et l’allongement des parcours scolaires, la spécificité de l’école primaire s’est estompée. Elle a cessé d’incarner à elle seule l’idéal scolaire. Mais son rôle n’en est pas moins devenu déterminant dans la réussite scolaire des élèves jusqu’au terme de la scolarité obligatoire, et même au-delà. L’école primaire n’est pas une simple étape de la scolarité : c’est la clé du succès de toutes les autres.

 

C’est à l’aune de ce constat qu’il convient de tracer un nouvel horizon pour l’école primaire. Elle doit permettre à chaque élève d’acquérir le socle commun de connaissances et de compétences déterminé par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’Ecole du 23 avril 2005, et qui constitue un ensemble incontournable pour obtenir ensuite une qualification professionnelle ou poursuivre des études supérieures..

 

Il est donc nécessaire de réaffirmer avec force les objectifs centraux et les contenus d’enseignement de l’Ecole primaire, d’en mesurer et d’en connaître les progrès et les réussites, de permettre à cet immense réseau d’instruction et d’éducation de s’organiser au plus près des besoins des enfants et des familles et, enfin, de permettre des investissements de long terme pour l’amélioration de la qualité de son service.

 

1°) Redéfinir les objectifs de l’école primaire :

 

1-1 L’école primaire est la première étape de la scolarité obligatoire : sa mission centrale est de préparer tous les élèves à réussir leurs études au collège. Or aujourd’hui, comme l’a récemment noté le Haut Conseil de l’Education, 15% des élèves quittent l’enseignement primaire en situation d’échec lourd.

 

La première étape de cette nouvelle ambition sera de diviser par trois, d’ici la fin de cette mandature, le nombre d’élèves en situation d’échec lourd. C’est le premier objectif de ce projet pour l’Ecole primaire.

 

1-2 Pour cela, nous devons nous attacher à faire diminuer significativement le taux de redoublement à l’école primaire. Aujourd’hui, 18% d’une classe d’âge a redoublé au moins une fois pendant le cycle élémentaire. Or nous savons que le redoublement précoce n’a aucun impact positif sur la poursuite de la scolarité d’un élève.

 

Cette priorité est d’autant plus forte que le redoublement varie fortement selon l’origine sociale des élèves. 3% des enfants d’enseignants et 7% d’enfants de cadres ont redoublé au moins une fois à l’école primaire, contre 20% des enfants d’ouvriers et employés et 41% d’enfants de ménages inactifs.

 

La réussite scolaire ne doit plus être la conséquence des inégalités sociales. C’est le rôle de l’Ecole de mettre fin à cette disparité. Pour cela, en investissant sur ceux qui en ont le plus besoin, dans 5 ans, la proportion d’élève ayant redoublé une fois à l’école primaire devra diminuer et être inférieure à 10 %, quelle que soit l’origine socioprofessionnelle des familles lorsque ce n’est pas déjà le cas aujourd’hui.

 

1-3 Enfin, il faut distinguer plus clairement les deux temps de l’école : le temps de la transmission des savoirs au service de l’acquisition par tous les élèves des apprentissages fondamentaux et le temps de l’accompagnement éducatif. L’école reçoit de nombreuses sollicitations qui, pour avoir un intérêt éducatif global, empiètent par trop sur le temps qui doit être consacré aux apprentissages fondamentaux.

 

2°) Donner à l’école des programmes et des horaires recentrés sur des objectifs clarifiés :

 

Les programmes scolaires doivent pouvoir être lus et compris de tous. Ce n’est pas le cas des programmes actuels dont la dernière révision pour intégrer le socle commun de connaissances et de compétences est jugée peu satisfaisante.

 

2-1 Les nouveaux programmes devront respecter un cahier des charges précis : ils devront intégrer le socle commun de connaissances et de compétences. Ils fixeront les contenus à enseigner pour chaque année scolaire dans le cadre des cycles. Clairs sur les objectifs à atteindre, compréhensibles par tous, ils ne comporteront pas d’injonction propre à limiter la liberté pédagogique du maître garantie par la loi.

 

La répartition des enseignements doit donc se faire à partir de blocs horaires qui donneront une priorité absolue à l’apprentissage de la langue française tout au long de la scolarité primaire. Ces blocs horaires pourront se décliner avec des variantes selon les années de la scolarité. 24 heures hebdomadaires pleinement utilisées, sans détours inutiles, permettent d’enseigner à un élève de l’école primaire tout ce qui lui est indispensable pour réussir au collège.

 

2-3 Parce qu’ils ne doivent pas être réservés aux seuls experts, les programmes d’enseignement du primaire seront soumis à l’avis de la commission des Affaires culturelles, familiales et sociales de l’Assemblée nationale et de la commission des Affaires culturelles du Sénat.

 

3°) Construire des outils fiables pour l’évaluation régulière des acquis des élèves :

 

3-1 Dans chaque classe l’évaluation des élèves est assurée tout au long de l’année par le professeur. Elle relève de sa responsabilité, et sert à repérer le degré de maîtrise des savoirs et des compétences, mais aussi les difficultés de compréhension et d’apprentissage.

 

Elle sera régulière et systématiquement communiquée aux familles, en les informant des réponses prévues pour remédier aux difficultés.

 

3-2 Les professeurs des écoles auront accès à de nouveaux outils d’évaluation diffusés sur la banque nationale qui sera notablement renforcée.

 

3-3 Il faut également se donner les moyens de connaître et de faire connaître quels sont les acquis des écoliers français à des moments clefs de leur scolarité, notamment par rapport aux pays comparables. C’est pourquoi seront créées deux évaluations nationales témoins qui serviront à mesurer les acquis des élèves au CE1 et au CM2.

 

Ces évaluations seront conçues par rapport aux paliers du socle commun. Elles seront construites à partir des connaissances et des compétences légitimement attendues à ces niveaux de la scolarité. Le résultat de ces évaluations sera communiqué aux familles.

 

Elles seront menées au milieu de l’année scolaire afin que les professeurs des écoles aient le temps nécessaires pour organiser leur enseignement. Leurs constats seront rendus publics et permettront d’apprécier l’évolution de la réussite du système éducatif. Pour les élèves de CM2, il ne s’agira en aucun cas d’un examen d’entrée en 6ème. L’horizon de l’école primaire, c’est le brevet des collèges puis l’accès au baccalauréat, pas le retour au certificat d’études primaires.

 

3-4 Le niveau obtenu lors de ces évaluations mais surtout les progrès accomplis par les élèves et mesurés par ces évaluations constitueront le véritable indice de réussite de la politique scolaire. Les bonnes pratiques qui aboutissent aux meilleurs résultats seront valorisées et mutualisées.

 

4°) Evaluer autrement les professeurs des écoles :

 

4-1 Il faut changer de logique et, d’abord, faire confiance aux maîtres pour mettre en oeuvre les choix pédagogiques qu’ils estiment les meilleurs. Ce qu’on appelle la liberté pédagogique n’est pas un vain mot. Elle est inscrite dans la loi. Cette liberté implique une responsabilité car, en matière pédagogique, tout choix a des conséquences sur l’apprentissage des élèves.

 

4-2 L’évaluation des professeurs des écoles doit être redéfinie : pour ne plus s’attacher seulement à la méthode pédagogique de l’enseignant mais intégrer les progrès des élèves.

 

4-3 L’évaluation des enseignants du 1er degré sera plus fréquente et régulière. L’inspecteur de l’Education Nationale sera responsable de la mise en oeuvre des objectifs nationaux.

 

L’évaluation et la réussite des personnels enseignants de sa circonscription constitueront ses objectifs prioritaires.

 

4-4 En cas de difficultés professionnelles avérées ou de besoin de perfectionnement, le professeur des écoles bénéficiera d’une formation professionnelle adaptée.

 

5°) Consacrer un temps de travail adapté à chaque élève en difficulté :

 

L’école primaire française, dans sa configuration actuelle, ne parvient plus à assurer la réussite de tous les élèves. Le nombre d’élèves en très grande difficulté reste désespérément stable autour de 15 % des élèves et notre position relative dans les enquêtes internationales a même tendance à se dégrader comme le montreront les prochains résultats de l’enquête PIRLS. C’est un très sérieux sujet de préoccupation qui doit conduire à de nouvelles solutions.

 

5-1 La création de la semaine scolaire de 24 heures permet, pour la première fois, d’instituer une aide personnalisée pour chaque élève en difficulté sur un temps spécifique de deux heures hebdomadaires. Cette aide vise la réussite scolaire. Ce temps sera inclus dans les horaires de service des professeurs des écoles.

 

5-2 Le traitement de la difficulté scolaire comprendra plusieurs étapes successives. Pour commencer, les difficultés repérées par le professeur sont d’abord traitées dans le cadre de la classe.

 

Si elles sont plus lourdes, elles donneront lieu à une prise en charge complémentaire grâce aux deux heures dégagées, en accord avec la famille.

 

5-3 L’accueil se fera par petits groupes, en dehors des horaires de classe collective.

 

Comparées au nombre moyen d’heures de cours supplémentaires assurées par des entreprises privées hors du temps scolaire, les deux heures hebdomadaires qui seront dégagées apparaissent comme un progrès indiscutable. La relation qui sera alors établie entre le professeur et l’élève ne sera pas comparable à un enseignement en classe habituelle : la réussite scolaire passe nécessairement par cette attention particulière aux problèmes de chacun.

 

5-4 L’organisation de ce temps de réussite scolaire doit se concevoir en laissant toute sa place à l’autonomie et à la responsabilité des équipes mais également en évaluant les résultats obtenus et les progrès accomplis par les élèves.

 

5-5 Dans les cas où ces remédiations n’auront pas suffi, il sera proposé à tous les élèves présentant en fin d’école primaire de grandes difficultés dans la maîtrise du langage, de la lecture ou de l’écriture, un stage de remise à niveau entre la fin du CM1 et le commencement de la scolarité au collège. Ces stages pourront se dérouler pendant les vacances et seront assurés par des enseignants volontaires qui recevront une rémunération complémentaire à cette fin. Ces séquences doivent permettre à l’élève d’entrer au collège avec les connaissances essentielles dans les domaines du langage, de la lecture et de l’écrit.

 

5-6 Dans les écoles enfin, la difficulté scolaire est la plus récurrente, le principe « plus de maîtres que de classes » pourra être retenu et la relation avec les familles renforcée.

 

6°) Renouveler les missions de l’école maternelle :

 

6-1 Les missions de l’école maternelle seront redéfinies en fonction des âges d’accueil.

 

L’école maternelle française résulte de choix historiques spécifiques à notre pays. A la fonction de garde du 19ème siècle s’est ajoutée une fonction éducatrice, enfin l’école maternelle est devenue un lieu d’apprentissage.

 

L’école maternelle doit jouer tout son rôle dans la réussite scolaire. Il n’est pas envisageable qu’elle soit réduite à une fonction de garde pour de très jeunes enfants qui ne retirent aucun bénéfice mesurable d’une scolarisation trop précoce. Aussi, dans les domaines de l’apprentissage du langage, du développement physique et de l’autonomie, une véritable progressivité sera mise en oeuvre de la Petite section à la Grande section, en fonction des besoins de chaque enfant.

 

6-2 Il faut donner à l’école maternelle un programme qui respecte mieux sa spécificité en matière pédagogique et, comme pour l’école élémentaire, un programme compréhensible par tous. C’est à l’école maternelle que les enfants deviennent des écoliers. Ils apprennent les règles de vie collective, font une première découverte du monde qui les entoure et acquièrent une première maîtrise organisée de la langue parlée et écrite. Ce programme s’attachera notamment à mieux définir les objectifs de la Grande section d’école maternelle et ainsi son rôle dans la scolarité.

 

6-3 Enfin la formation des personnels enseignants en maternelle doit être renforcée. Il faut donc que, dans le cadre de la formation initiale, lors des deux premières années d’exercice, mais aussi en formation continue, de véritables modules de formation consacrés à l’école maternelle soient proposés. Ils permettront aux nouveaux professeurs des écoles de se doter des outils nécessaires à l’exercice de leur métier.

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12 novembre 2007 1 12 /11 /novembre /2007 09:45

Dans le cadre de l’activité de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Jean-Pierre Obin Inspecteur général de l’éducation nationale a présenté un rapport en Mai 2007. Le rapport de la France a été réalisé dans le cadre de l’activité du comité des politiques d’éducation de l’OCDE intitulée « Améliorer la direction des établissements scolaires ».

Nous avons retenu les principales indications de ce rapport de 72 pages. Nous les avons résumées afin de les publier plus facilement.

Ce rapport définit les directions d'établissement scolaire en France et en souligne les particularités. Le dernier quart de cette étude concerne la crise actuelle des directions et propose des recommandations. 

 

INTRODUCTION

"Le titre même de l’étude « Améliorer la direction des établissements scolaires » pose un premier problème à l’expert français, celui de la terminologie employée. Dans le contexte français en effet, la notion très précise « d’établissement scolaire » renvoie pour l’instant exclusivement au second degré public, où les collèges, les lycées et les lycées professionnels, disposant d’un statut juridique d’établissement public, sont ainsi dénommés. Mais un rapide examen du contenu demandé par l’OCDE pour les études nationales indique qu’il n’en est rien et qu’à l’évidence ces rapports doivent porter sur l’ensemble de l’enseignement scolaire, primaire et secondaire, public et privé, ce qui pour nous, Français, renvoie presque systématiquement à la description de trois séries différentes d’institutions, de modes d’organisation et de dispositifs, en fait à trois « systèmes » cloisonnés : le premier degré public, le second degré public et l’enseignement privé, en très grande majorité catholique, catégories qui structurent donc la majorité du contenu de ce rapport.

Le premier degré : une organisation administrative et pédagogique de proximité

 

Les écoles primaires ne bénéficient d’aucune autonomie administrative et financière ; contrairement aux établissements scolaires du second degré, elles ne possèdent pas la personnalité morale et juridique. Ce sont, sur le plan administratif, de simples services municipaux. Le directeur d’école n’a donc aucune responsabilité financière ou juridique, le premier échelon de l’organisation administrative scolaire étant la « circonscription », dirigée par un inspecteur de l’éducation nationale (IEN) aidé de conseillers pédagogiques. 
Une décentralisation sur les communes exigeant parfois des regroupements : Les près de 40 000 communes françaises expliquent la petitesse et la dispersion de beaucoup d’écoles, et pas seulement en zone rurale. C’est pourquoi le ministère de l’éducation nationale incite de plus en plus les établissements primaires à se regrouper et à créer des réseaux intercommunaux d’écoles, visant la complémentarité des apports pédagogiques, notamment en matière de langues vivantes, d’activités artistiques ou périscolaires. Le système primaire reste très dépendant des communes qui détiennent la responsabilité des locaux, des personnels non enseignant.

 

La loi 2004-809 du 13 août 2004 a permis en principe la création à titre expérimental d’un nouveau type d’établissement public, l’établissement public d’enseignement primaire (EPEP), doté de la personnalité morale et juridique et d’une autonomie administrative et financière. Pour l’instant (fin 2006) cette possibilité n’a pas été exploitée, faute de décret d’application et surtout de volonté politique. Cependant, une déclaration ministérielle de décembre 2006 semble indiquer l’existence d’une nouvelle volonté gouvernementale d’expérimenter ce statut.

Les syndicats de dirigeants scolaires

 

En ce qui concerne plus spécialement la direction des écoles (premier degré) et des établissements scolaires (second degré), la situation syndicale est différente. Dans les écoles primaires, les « directeurs d’école » qui sont statutairement des enseignants chargés d’une fonction, n’ont pas d’organisation syndicale autonome ; ce qui ne les a pas empêchés de mener depuis plusieurs années une « grève administrative » très suivie pour obtenir des améliorations de leurs conditions de travail. Dans le secondaire, en revanche, les chefs d’établissement et leurs adjoints, qui ont le même statut de « personnels de direction », sont fortement syndiqués dans une organisation, le SNPDEN (Syndicat national des personnels de direction de l’éducation nationale, affilié à l’UNSA) qui a obtenu 69 % des suffrages aux élections professionnelles de décembre 2005. Depuis quelques années, une nouvelle organisation, I&D (Indépendance et direction) tente de lui faire concurrence (20 % des voix en 2005.) La représentativité du SNPDEN en a fait ces dernières années le partenaire incontournable, et parfois unique, de la direction de l’encadrement du ministère de l’éducation nationale, pour toutes les opérations de gestion des carrières et d’amélioration statutaire.

GOUVERNANCE ET DIRECTION DES ÉCOLES ET DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES

 

Dans le premier degré, les écoles primaires publiques ne bénéficient pas de la personnalité morale et juridique et n’ont pas d’autonomie financière ; sur le plan juridique, ce sont des services municipaux ; ce statut a peu évolué depuis leur création en 1833. Le « directeur d’école » est donc un instituteur ou (de plus en plus souvent) un professeur des écoles qui, tout en conservant ce statut, est simplement chargé, le plus fréquemment à temps partiel, de fonctions administratives et pédagogiques, et qui continue d’être géré dans son corps d’origine.

 

Les directeurs d’école ont un statut d’emploi défini par le décret du 24 février 1989. Ils sont recrutés sur une liste d’aptitude élaborée au niveau départemental et établie par l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN), autrement dit par le représentant départemental du ministre de l’éducation nationale. 
Dans le second degré, un statut de corps. Le décret du 11 décembre 2001 définit un « statut particulier du corps des personnels de direction d’établissement d’enseignement et de formation relevant du ministre de l’Éducation nationale ». 
Dans le premier degré, une position non hiérarchique Ce sont les articles 2 à 4 du décret du 24 février 1989 qui définissent les « fonctions du directeur d’école » qui sont de trois types : administratives, pédagogiques et partenariales. 
La difficile animation de l’équipe pédagogique Un bon observateur de l’école primaire, l’inspecteur général Jean Ferrier, remarque que la culture des instituteurs les pousse plutôt vers l’isolement et l’individualisme, et que la nouvelle notion « d’équipe pédagogique » (ensemble des enseignants d’une école) reste souvent un cadre vide, ce qui ne facilite pas l’action des directeurs d’école. A l’école primaire, écrit-il, « les réunions de concertation sont escamotées, souvent dépouillées de réels objets de débat (…) Les échanges induits par les conseils de classe dans le second degré, même s’ils sont minimes, n’ont pas d’équivalents à l’école primaire. Le travail en équipe est embryonnaire ; chacun craint de s’exposer s’il s’agit d’échanger sur les difficultés d’élèves ou redoute de perdre sa liberté pédagogique quand il faut travailler à la conception de projets(…) ».

Dans l’enseignement privé, des dispositions spécifiques
L’immense majorité des établissements privés des premier et second degrés sont aujourd’hui associés à l’Etat par contrat ; leur très grande majorité est catholique. Ils sont encadrés par le Secrétariat général de l’enseignement catholique, qui édicte un certain nombre de normes ainsi que les statuts des différents personnels, notamment des chefs d’établissement.
Les chefs d’établissement privé catholique : Dans ce cadre juridique, et contrairement aux enseignants, le chef d’établissement privé n’est ni certifié, ni rémunéré, ni contrôlé par l’Etat. Il est, sur tous les aspects de sa carrière régi par un statut défini par le SGEC et adopté par le Conseil national de l’enseignement catholique : statut du 19 octobre 1996 pour le chef d’établissement du second degré, et statut du 1er avril 2006 pour celui du premier degré.

AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT ET DIRECTION DES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES 
L’autonomie pédagogique des enseignants est maintenant affirmée, ce n’est pas encore le cas pour l’école elle-même, dont le statut juridique n’a guère évolué depuis 1833. Quant au directeur, il reste un enseignant chargé d’une coordination fonctionnelle et de tâches administratives, dépourvu d’autorité sur les enseignants".

 

(Suite dans un prochain article)

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12 novembre 2007 1 12 /11 /novembre /2007 09:26

Nous poursuivons la publication d'extraits du rapport de Jean-Pierre Obin, Inspecteur Général de l'Education. Nous abordons les questions spécifiques à l'attractivité de la fonction de directeur d'école, au malaise des directeurs et aux solutions à y apporter.

  

"On sait, par une enquête de la direction des personnels enseignants sur la rentrée scolaire de 2003, que l’adéquation entre l’offre et la demande est très imparfaite, puisque cette année-là 4675 postes (représentant à peu près 10% des écoles) étaient restés vacants et ont dû être pourvus par des intérimaires. Il semble que ce nombre soit depuis en diminution et qu’à la rentrée de 2006 il avoisinait 3900 postes. Les directeurs en fonction étaient 44 416 (5 581 instituteurs et 38 835 professeurs des écoles) en janvier 2006. 71,5% d’entre eux étaient des femmes, un taux sensiblement inférieur à celui des corps d’origine (81%). L’âge moyen des directeurs d’école était de 43 ans en 2004, 13% ayant moins de 30 ans et 33% plus de 50 ans.

En 2006, 8,8% des postes sont restés sans titulaires (9,8% en 2000) ; ils représentaient 12,2% des directions de petites écoles (2 à 4 classes) et 2,4% seulement de celles des écoles de plus de 9 classes ; ils sont également plus nombreux dans certains départements ruraux. On mesure à ces chiffres que le manque d’attractivité de la fonction est une réalité contrastée, qui touche principalement les petites écoles et donc la France rurale.

Les évolutions professionnelles. La fonction de directeur d’école comme le corps de personnel de direction représentent l’un et l’autre des positions de promotion pour les enseignants du premier et du second degrés. L’immense majorité de ceux qui accèdent à ces responsabilités y terminent leur carrière. Il existe donc une très grande stabilité dans les fonctions, qui permet peut-être de modérer l’ampleur du «malaise» des professions de direction dénoncé régulièrement par les organisations syndicales.

Le « malaise » des dirigeants scolaires et son traitement institutionnel.

Au-delà des différences réelles entre les métiers de directeur d’école primaire et de chef d’établissement secondaire, un même sentiment de malaise rapproche depuis quelques années ces deux catégories de responsables locaux de l’éducation : l’impression, largement partagée dans les deux professions, d’une accumulation de tâches nouvelles s’ajoutant aux anciennes, dans le cadre d’un environnement social ne cessant de se dégrader ; le sentiment aussi de ne plus pouvoir faire face à la fois aux attentes sociales et aux demandes de l’institution et, surtout, de ne plus pouvoir se consacrer à l’essentiel, à ce qui fait le coeur du métier, aux dimensions pédagogique et éducative de la fonction. Cette similitude des symptômes ne peut toutefois conduire à l’identité du diagnostic et encore moins du traitement, tant les métiers et leur inscription institutionnelle sont différents.

Dans le premier degré, en 1987, une tentative du ministre Monory d’imposer aux directeurs d’école la transformation de leur statut de fonction en un véritable statut, avec une responsabilité hiérarchique sur les instituteurs, tourne court devant la mobilisation organisée par les syndicats, très hostiles à l’éclatement du corps des instituteurs et à la création d’un échelon hiérarchique intermédiaire entre l’inspecteur et l’enseignant. Cet épisode est loin d’être oublié lorsque se développe, dans les années quatre-vingt-dix, le malaise professionnel évoqué ci-dessus, que les syndicats encadrent, à partir de 2000, par un mot d’ordre de « grève administrative », très largement suivi jusqu’en 2006.

En fait, et au-delà d’un accord apparent sur des revendications d’amélioration matérielle, comme sur les régimes de décharges et d’indemnités, la profession semble aujourd’hui divisée sur la question de la création d’un corps spécifique de directeur d’école. Si les syndicats y restent hostiles, ce n’est pas forcément le cas des directeurs eux-mêmes, très minoritaires en leur sein.
Un groupe de pression souhaitant les représenter exclusivement, le Groupement de défense des intérêts des directeurs, a commandé une étude à un institut spécialisé (IFOP), parue en octobre 2006, qui montre notamment que 93 % des directeurs seraient favorables à un nouveau statut, et que 73 % souhaitent qu’il débouche sur la création d’un nouveau corps. En outre cette enquête fait apparaître que 95 % des directeurs estiment que leur travail n’est pas reconnu par l’institution, et 47 % assurent que les syndicats ne défendent pas assez leurs revendications.
La négociation engagée entre le ministère et les syndicats a débouché sur la signature en juin 2006 par le SE-UNSA, syndicat minoritaire parmi les enseignants mais bien représenté chez les directeurs, d’un protocole d’accord qui a été mis en oeuvre dès la rentrée de 2006. Les principales mesures décidées par ce texte sont l’amélioration du régime des décharges d’enseignement, une revalorisation des rémunérations touchant à la fois le salaire de base et l’indemnité de sujétion et, surtout, le recrutement de 50 000 contractuels « emplois de vie scolaire », chargés d’apporter une aide administrative aux directeurs. Il s’agit là d’un effort important, mais dont l’efficacité est fortement contestée par le SNUIPP-FSU, syndicat majoritaire chez les enseignants du premier degré, qui a refusé de signer le protocole : le support juridique de ces emplois est en effet un contrat de droit privé d’une durée de 10 mois, le « contrat d’avenir », qui vise spécifiquement une population de demandeurs d’emploi peu qualifiés, dans le cadre d’un plan gouvernemental de traitement social du chômage.
La grève administrative n’a donc pas totalement cessé et le ministre s’est trouvé contraint d’ouvrir en octobre 2006 de nouvelles négociations avec les syndicats. Trois groupes de travail ont été créés, dont l’objet montre les difficultés qui restent à traiter :

- les fonctions de directeur (conditions de travail, relations avec les enseignants, formation) ;

- l’éventuelle création d’un statut (création d’un corps de direction et régime indemnitaire) ;

- le fonctionnement des écoles et leur mise en réseau éventuelle.

Car la création d’un corps de directeur, outre à la culture égalitariste du monde enseignant, se heurte à deux difficultés majeures. D’une part elle renvoie à l’extrême diversité de la fonction et de la charge de travail, entre l’instituteur de l’école à classe unique et le directeur d’une école de plus de 20 classes ; de l’autre elle n’est pas sans rapport avec l’éventuelle création d’un statut d’établissement public pour les écoles primaires, rendue possible par la loi du 23 avril 2005, mais qui attend toujours un décret d’application, et qui se heurte au même type de difficulté, augmentée sans doute des réserves d’une partie des maires.

 

 

CONCLUSION

Au terme de cette étude, un premier constat s’impose : nombre de dispositions concernant les responsabilités, le recrutement, la formation et la gestion des dirigeants scolaires ont connu d’importantes évolutions depuis une vingtaine d’années, il est vrai davantage dans le second degré que dans le premier. Mais il existe au moins une raison objective à cette différence : le grand nombre d’écoles primaires et à la diversité de leur taille ne sont guère favorables à des évolutions statutaires analogues à celles qu’ont connues les chefs d’établissement secondaire en 1988. Pourtant, au-delà de ces différences, second constat, d’importantes revalorisations matérielles et financières sont venues améliorer sensiblement la situation des personnels qui dirigent les écoles primaires et les établissements secondaires. Du coup, les pénuries de recrutement, qui ont touché les deux fonctions il y a quelques années semblent maintenant résorbées dans le second degré et nettement atténuées dans le premier ; et, dans les deux niveaux d’enseignement, le « malaise » professionnel que manifestent les dirigeants doit être tempéré par leur étonnante stabilité dans les fonctions.

Ce n’est pas le cas en revanche dans le premier degré, où le statut de directeur d’école, comme celui des écoles primaires elles-mêmes, ne semblent pas encore avoir atteint ce point d’équilibre. Le directeur d’école ne dispose en fait d’aucune autorité pour assumer une réelle responsabilité pédagogique ; et il dispose de peu de moyens pour assurer ses responsabilités administratives. Vis-à-vis des instituteurs, il n’est ni franchement un pair ni vraiment un supérieur. Toujours à la recherche d’une transaction efficace entre ces deux positions, il est en outre constamment soumis à l’autorité proche des deux vrais responsables institutionnels de l’école, l’inspecteur de la circonscription, représentant l’Etat, et le maire de la commune, propriétaire des lieux et employeur des personnels non enseignants, deux personnages dont l’entente ne va pas toujours de soi. Sa position n’est donc objectivement guère enviable.

L’hypothèse de l’évolution du statut des directeurs d’école est donc aujourd’hui sérieusement posée. Elle semble soutenue par une majorité d’entre eux mais pas par tous les syndicats d’enseignants qui pourtant les représentent. Elle n’est de toute façon pas simple à mettre en oeuvre, notamment à cause des incertitudes qui pèsent sur le statut des écoles et l’hypothèse de leur transformation en établissements publics. C’est dire que le malaise actuel, qui n’est pas que corporatif, risque de durer un certain temps".

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11 novembre 2007 7 11 /11 /novembre /2007 14:34

Réflexion transmise par «Le club par l’École», association rassemblant d’anciens directeurs au ministère de l’Éducation nationale, qui ont servi sous des gouvernements issus de majorités différentes.

L’annonce de la suppression des classes du samedi matin à l’école primaire surprend et inquiète. Est en jeu, en effet, un nombre colossal d’heures de travail : 13 millions par semaine pour les écoliers (ils sont 6,5 millions et travaillent en moyenne 2 heures le samedi matin) ! 720 000 heures pour les instituteurs (ils sont 360 000) et 26 millions chaque année… Quelle institution au monde peut se permettre de laisser s’envoler tant d’énergie et de travail ?

Pourquoi ce pronostic pessimiste ? Tout simplement parce que les pressions pour la suppression pure et simple risquent d’être considérables, notamment de la part des organisations syndicales. Les précédents vont d’ail­leurs dans ce sens : en 1969, Edgar Faure supprime les classes du samedi après-midi, trois heures qui seront consacrées à la formation continue des instituteurs – qui n’eut jamais lieu dans ce créneau horaire !

En 1991, on ôte une heure d’enseignement pour la destiner aux réunions des maîtres : aucun bilan sérieux n’en a été tiré ni ne permet d’affirmer qu’elle subsiste partout ! Cette baisse continue des horaires des élèves est-elle sans incidence sur leurs résultats ? En moins de quarante ans, ce seront six heures hebdomadaires d’enseignement qui auront disparu (soit 216 heures par an), ce qui équivaut à supprimer l’équivalent d’une année scolaire du parcours d’un élève du primaire… au moment où le Haut Conseil de l’éducation s’inquiète des mauvais résultats de nos écoliers : 15 % en grave difficulté à la fin de l’école primaire, au total 40 % sans le bagage nécessaire. Est-ce bien opportun de réduire à nouveau la durée du travail des élèves ? Et n’est-ce pas justement ces élèves-là qui risquent de pâtir en premier du «moins de classe» ?

Il est en effet difficile de laisser croire qu’il est plus efficace d’enseigner hors du temps scolaire que pendant les heures de classe. Si la prise en charge des enfants en dehors du temps ré­glementaire s’est heureusement développée à l’initiative des communes et des associations, elle ne saurait se substituer au travail de nos maîtres qualifiés. Par conséquent, la vraie question est celle de l’utilisation des heures dégagées par la suppression du samedi matin. Quelles utilisations le ministre va-t-il imposer, dans l’intérêt des élèves ? Du soutien aux élèves en difficultés ? D’après les récentes déclarations du ministre, c’est à juste titre la solution privilégiée à l’heure actuelle.

Mais, outre les grandes différences entre écoles sur ce point, on voit les difficultés quant à organiser du soutien le soir au terme d’une journée scolaire unanimement décrite comme déjà longue.

Il faut aussi craindre que dans de nombreux cas on ne trouve pas de «mauvais élèves» et les heures libérées seront donc définitivement perdues.

Quelles sont les autres solutions ? Réaménager l’année scolaire (réduction des vacances), ce qui se pratique déjà là où il y a la «semaine de 4 jours», avec, hélas, des taux d’absentéisme souvent élevés. Ou bien encore le transfert sur le mercredi matin, sans doute la moins mauvaise solution. En tout état de cause, la préoccupation majeure doit être d’abord l’intérêt des élèves, tant en termes pédagogiques (acquisition des connaissances de base) que d’égalité des chances (améliorer la réussite de tous). À défaut, on aurait désormais de nouveaux orphelins, après «ceux de 4 heures», les orphelins des heures du samedi matin…

Marie-Laure Germon (Le Figaro du 09/11/2007)

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10 novembre 2007 6 10 /11 /novembre /2007 22:27

Xavier ­Darcos veut "diviser par trois l'échec scolaire lourd"

Dans un "document d'orientation" remis le vendredi 9 novembre aux syndicats, Xavier Darcos expose pour la première fois de manière détaillée ses "propositions" pour une réforme du primaire. Le ministre de l'éducation fixe un objectif ambitieux : "Diviser par trois, d'ici à la fin de cette mandature, le nombre d'élèves en situation d'échec lourd", actuellement estimé à 15% dans un rapport rendu fin août par le Haut Conseil de l'éducation.

Les moyens de parvenir à cet objectif, sur lesquels "la discussion reste ouverte, même si les principes sont tracés", a déclaré M.Darcos au Monde, sont déclinés dans ce document. Parmi les éléments les plus saillants et qui n'avaient pas encore été évoqués ces dernières semaines figure un renforcement de l'évaluation : celle des acquis des élèves, qui sera systématiquement communiquée aux familles, comme celle des écoles et des enseignants, contrepartie d'une "liberté pédagogique" solennellement réaffirmée, laissant aux enseignants le choix des méthodes.

Ne croyant pas aux vertus du redoublement, M. Darcos annonce aussi sa volonté d'en "faire diminuer significativement le taux" à l'école primaire : de 18% aujourd'hui, la proportion d'élèves ayant redoublé au moins une fois devrait devenir "inférieure à 10%". Le document souligne d'autre part qu'il faut "distinguer plus clairement" les temps scolaires consacrés à la transmission des savoirs et ceux voués à l'accompagnement éducatif. Les nombreuses "sollicitations" que reçoit l'école, est-il écrit, "empiètent par trop sur le temps qui doit être consacré aux apprentissages fondamentaux".

"PETITS GROUPES"

Interrogé, M. Darcos précise qu'il n'entend pas proscrire les sorties scolaires ou les classes vertes et qu'il faut "laisser respirer les écoles", mais réaffirme son souci des "résultats". Autre point crucial : la révision des programmes dans le sens d'une "clarification" de leurs objectifs se fera de sorte qu'ils respecteront "un cahier des charges précis". Ils "fixeront les contenus à enseigner pour chaque année scolaire, dans le cadre des cycles" (la scolarité primaire est divisée depuis 1989 en trois cycles d'apprentissages, englobant chacun plusieurs classes), qui ne devraient donc pas être remis en cause.

En revanche, "la répartition des enseignements se fera à partir de blocs horaires qui donneront une priorité absolue à l'apprentissage de la langue française". La règle est aujourd'hui une "fourchette" de 5 à 7 heures par semaine consacrées spécifiquement au français. Le document ne fixe pas de chiffre pour l'avenir, mais M. Darcos admet qu'il "rêve" d'instaurer 8 heures hebdomadaires de français.

Ce projet reprend le principe affirmé dès l'annonce, fin août, de la suppression de l'école du samedi matin : les deux heures libérées sur l'emploi du temps des élèves seront consacrées aux 15% d'entre eux le plus en difficulté. Ce temps "restera inclus dans les horaires de service" des enseignants qui, avec l'accord des familles, accueilleront ces élèves "par petits groupes, en dehors des horaires de classe collective". Précisant qu'il ne s'agira "en aucun cas" d'un examen d'entrée en 6e, le texte confirme qu'un "stage de remise à niveau entre la fin du CM1 et le commencement de la scolarité au collège" sera proposé aux élèves en difficulté dans la maîtrise du langage. A l'objection, émise par les syndicats, selon laquelle les élèves en échec sont peu nombreux dans certaines écoles et majoritaires dans d'autres, le ministre oppose sa détermination à "surinvestir" là où les difficultés sont les plus grandes. Le document précise que dans ces écoles le principe "plus de maîtres que de classes", revendication traditionnelle du SNUipp-FSU, syndicat majoritaire, "pourra être retenu" et que la relation avec les familles y sera "renforcée". M. Darcos a indiqué au Monde que les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) seront maintenus et "stabilisés", au terme d'un travail "au petit point", consistant à renforcer leurs liens avec les écoles. Enfin, sur la maternelle, le document insiste sur la nécessité de renforcer la formation spécifique, initiale et continue, des enseignants.

Le ministre de l'éducation réaffirme que ses propositions restent à peaufiner avec ses partenaires et qu'il n'a pas de "circulaire écrite d'avance". Il a d'ailleurs signé, le jeudi 8, un "protocole de discussion" avec le SNUipp-FSU et le SGEN-CFDT. Un troisième syndicat, le SE-UNSA, a fait connaître son accord et doit formaliser lundi 12 novembre sa signature. Fixant le cadre de la discussion, ce texte ne vaut pas approbation du contenu du document d'orientation, insiste M. Darcos. Le ministre n'est cependant pas fâché d'avoir obtenu, à 10 jours d'une grève nationale, le paraphe de trois syndicats. La finalisation des mesures, dont "on verra", dit-il, si elles sont "approuvées ou non", est prévue pour janvier.      
Luc Cédelle  LE MONDE  -  10.11.07

 
Service minimum à l'école primaire en cas de grève

 

Le ministre de l'Education Xavier Darcos a indiqué mardi qu'il tablait sur un "accord" avec les partenaires sociaux "l'année prochaine" qui obligera les enseignants du primaire à assurer l'accueil des élèves en cas de grève.

"Je pense qu'on arrivera assez rapidement à un accord", a assuré le ministre sur Radio Classique, ajoutant, sur une question du journaliste: "oui, l'année prochaine".

"Le service minimum dans l'Education nationale ne peut être que l'accueil des élèves" dans les écoles primaires, sans obligation d'assurer les cours, a répété M. Darcos, jugeant nécessaire "d'abord que les enfants soient accueillis, ne soient pas à la rue".

Il a rappelé que, concrètement, "les enfants de l'école primaire sont rarement à la rue" mais a souhaité "formaliser" cette situation, a-t-il ajouté.

L'entourage de M. Darcos a confirmé à l'AFP que "des discussions vont s'engager avec l'ensemble des partenaires, on pense pouvoir arriver à un accord l'année (civile) prochaine", c'est-à-dire dans les prochains mois.

Seules les écoles primaires, qui ferment s'il y a trop d'adultes grévistes pour accueillir l'ensemble des enfants dans des conditions de sécurité, seront concernées par cette mesure.

Les collèges et lycées restent ouverts et un accueil est assuré quoiqu'il arrive les jours de grève. (AFP  -  06.11-07)

 

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9 novembre 2007 5 09 /11 /novembre /2007 22:21

Un article paru dans le "Café Pédagogique" pose une question qui intéresse au premier chef l’ensemble des directeurs d’école : « l’école a-t-elle besoin de chefs d’établissement managers ? ». L’auteur développe une argumentation qui semble, de prime abord, plutôt équilibrée. Cependant, au fil de l’article, transpire une idéologie cachée qui se dévoile rapidement : l’auteur est un militant. Il prône, on l’aura compris, le travail en équipe, ce qui est tout à fait louable et honorable. Mais sous l’expression « travail en équipe », on perçoit nettement « collégialité » et rejet du « p’tit chef »… Nous reproduisons, ci-après, l'article dans son intégralité.
 

"Alors que le ministre prépare une double réforme du primaire et du secondaire qui pourrait changer l'organisation des écoles, des collèges et des lycées, de nombreux regards se tournent vers le rôle du chef d'établissement. L'Ecole a-t-elle besoin de chefs d'établissements managers ? Ce modèle est-il le plus efficace ?

Il est vrai que l'Ecole souffre réellement de corps intermédiaires. Elle en manque probablement pour améliorer sa gestion. Surtout, les enseignants sont seuls. Nulle part  ailleurs, on ne laisserait ainsi des salariés aussi isolés dans leur tâche, sans aucun soutien. Les enseignants doivent trouver seuls les réponses à toutes leurs difficultés. Et on sait que cette situation a un coût humain important.

Depuis plusieurs années, les rapports se sont accumulés qui appellent à faire des directeurs et chefs d'établissements de véritables managers. Ainsi, le rapport du HCE analyse la crise de l'école élémentaire comme celle des directions. " Le titulaire de la fonction n’a pas l’autorité nécessaire pour assurer pleinement la direction de son école... le débat sur la fonction de directeur d’école primaire, dotée de compétences explicites, ne devrait plus être éludé".

Il y a deux ans, le rapport des inspecteurs généraux J.F. Cuisinier et T. Berthé, allait dans le même sens. "Demain plus encore qu'aujourd'hui, un responsable d'EPLE devra être capable d'impulser les choix pédagogiques de l'établissement, d'assurer une gestion financière affinée, pour se dégager des marges de manoeuvre dans le cadre de la LOLF, de négocier des conventions locales équilibrées, voire avantageuses avec la collectivité territoriale de rattachement, d'animer des équipes dépendant de plusieurs employeurs". Pour eux les inégalités de résultats entre établissements relèveraient d'abord de pilotages de qualité différente. Et la tentation du manager ne peut aller que croissant dans un système qui souhaite se doter de nouveaux documents d'évaluation.

Pourtant l'efficacité du chef d'établissement manager reste à démontrer. Les recherches de F. Dubet, O. Cousin ou encore A. Grisay et A. Sacré, dans les années 1980, n'ont pas réussi à mettre en évidence un effet chef d'établissement. Aujourd'hui on sent bien dans les propos du HCE, ou ceux de l'Inspection, que le modèle sous-jacent est celui du chef d'établissement privé. Le succès de ces établissements est souvent associé au fait qu'ils disposent de chefs d'établissement qui ont des pouvoirs bien plus larges que leurs homologues publics. Or ce que montre la thèse récente de M. Hassani, c'est qu'ils se distinguent de leurs collègues par un niveau d'intervention dans la vie de l'établissement beaucoup plus bas. Pour M. Hassani, bien loin d'être les patrons omniprésents que l'on imagine parfois, ils appartiennent  majoritairement au modèle "individuel laissez-faire" c'est à dire qu'ils interviennent pédagogiquement très peu dans leur établissement.
D'autres critères ont été mis en évidence pour améliorer l'efficacité des établissements. Déjà Dubet et Cousin  insistaient sur l'importance de la mobilisation des enseignants. Bien plus que le chef d'établissement, c'est l'existence ou pas d'une équipe pédagogique soudée et communicante qui peut créer un "effet établissement" c'est-à-dire améliorer les résultats des élèves. Or on peut difficilement  concilier les deux images de la communauté travaillant en équipe et celle du manager. Rien ne justifie donc l'intérêt pour la mise en place de véritables managers. Rien ne devrait aller contre un renforcement de tout ce qui peut, sur le plan organisationnel, favoriser le travail et la gestion en équipe des établissements. Rien si ce n'est l'esprit du moment et les représentations sociales traditionnelles du pouvoir actuel.  Peut-on construire durablement l'Ecole là-dessus ?"

 

 

Il va de soi que nous ne partageons pas la conclusion de cet article. Ses arguments ne sont pas équilibrés car l'auteur oppose à des constats récents, nombreux et corroborés (rapports Desco, Mgen, Inspection Générale, HCE...) des arguments provenant d'études conduites dans les années 80. Certes, une étude n'est pas mauvaise en soi pour la raison qu'elle est ancienne. Néanmoins, notre métier a connu une telle évolution en 20 ans que les conclusions des recherches menées à l'époque ne sont plus adaptées à la situation qui est la nôtre au XXIème siècle.

Toutes les études le montrent : l'école a besoin de managers. Rappelons, s'il le faut, la définition de ce mot. Au point de vue étymologique, le verbe manage vient de l'italien maneggiare (contrôler) influencé par le mot français manège (faire tourner un cheval dans un manège). Conduire, diriger, enseigner, motiver sont devenus des maîtres mots pour un individu qui gère ou qui aspire à gérer une entreprise ou une organisation.

"Prévoir, organiser, commander, coordonner et contrôler...", ne retrouve-t-on pas ces mots dans les principes de gestion exigés d'un chef d'établissement, qu'il soit reconnu comme tel (principal ou proviseur) ou assimilé à un "enseignant comme les autres" (directeur d'école) ? 

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7 novembre 2007 3 07 /11 /novembre /2007 22:12

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Réuni les 18 et 19 juin 2007, le Conseil National du SNUipp fait connaître ses "choix ambitieux pour l'école" et annonce une série d'actions dans plusieurs domaines dont la tenue "d'Etats Généraux de la direction et du fonctionnement de l'école avant les vacances d'automne" (notre article du 24/06). Le SNUipp s’est accordé plusieurs mois pour mener à bien cette grand-messe. Dans chaque département, les sections locales ont organisé des réunions de travail. Elles y avaient invité « toute la profession », selon la formule consacrée… Mais rares sont les réunions qui ont rassemblé plus d’une dizaine de personnes. Aux yeux des directeurs, le SNUipp a perdu tout crédit dans la défense de leurs intérêts ! Quant aux adjoints, contrairement aux affirmations des dirigeants syndicaux, les difficultés de la direction d’école ne les passionne ni ne les intéresse. Ce n’est pas leur problème !

Qu’à cela ne tienne, on allait voir ce qu’on allait voir ! Et à Paris, s’il vous plaît ! Hélas, on a vu et on éprouve une certaine gêne à l’égard de Gilles Moindrot et de son équipe. Tout ça pour ça ? Comme nous le relatons dans notre compte rendu, il ne s’est rien passé. Les « Etats généraux de la direction et du fonctionnement de l’école » ont fait « pschitt » ! Aucun débat digne de ce nom, aucune réflexion, aucune retombée médiatique. Pas la moindre ligne dans un journal. Pas le moindre commentaire repris par une agence. Rien ! Pire : le communiqué issu des « Etats généraux », rapidement publié sur le site national du SNUipp, a été supprimé du même site avec le même empressement. Le SNUipp avait-il honte de son texte ? Il est vrai qu’on pouvait lire dans les revendications considérées comme étant la synthèse de ces « Etats généraux » « du temps supplémentaire pour la direction, pour toutes les écoles ; la reconnaissance institutionnelle du conseil des maîtres comme instance de décision ». Affirmation mensongère puisque non exprimée lors de la réunion parisienne. Depuis, ce texte se trouve sur le site de quelques sections départementales. Décidément, on ne craint pas le ridicule au SNUipp… Une lettre ouverte au ministre devait également conclure ces quelques heures parisiennes. Rien ! A moins que cette lettre « ouverte » ait reçu le sceau « confidentiel secret » juste avant son envoi…
Décidément, la démocratie n’est pas reine au pays syndical du SNUipp…

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25 octobre 2007 4 25 /10 /octobre /2007 13:24

Comme nous n’avons cessé de le répéter dans nos précédents articles, les « Etats généraux de la direction et du fonctionnement de l’école » organisés par le SNUipp ce mardi 23 octobre n’étaient que poudre aux yeux.

Le décor : petite salle parisienne à peine remplie aux 2/3, composée de militants ou adhérents dont une moitié, seulement, de directeurs.

Le déroulement : 2 heures le matin et encore moins l’après-midi.

Les interventions : sans intérêt majeur. Un premier exposé historique (et soporifique) de Claude Lelièvre, l’un des meilleurs connaisseurs de l'évolution du système éducatif français à travers les âges. Agrégé de philosophie, ancien professeur d’école normale, il enseigne l’histoire de l’éducation à la Faculté des Sciences humaines et sociales de la Sorbonne (Paris V), sur l’évolution de l’enseignement public en France…

Un second exposé (plus intéressant mais pas nouveau) de Georges Fotinos, ancien inspecteur général de l’éducation nationale, auteur d'une enquête réalisée en 2006 auprès de 822 directeurs d'écoles maternelles et élémentaires pour le compte de la Mgen : « le climat des écoles primaires », livre dans lequel il décrivait que "le moral des directeurs d'école est au "36e dessous" et leur état "est pire que ce que l'on craignait".

L’après-midi, intervention intéressante mais écourtée de Claudine Paillard Présidente de l’ANDEV (Association Nationale des Directeurs de l’Education des Villes). Certains grondements montent de la salle provenant de participants qui rongent leur frein devant l’absence de débats. La dernière heure sera donc consacrée à ce qui aurait dû être l’objet de ces « Etats généraux ».

Quelques directeurs interviennent pour réclamer un statut de directeur. D’autres intervenants (adjoints et/ou délégués syndicaux) expriment leur crainte de voir « le directeur coupé de ses collègues » en cas de création d’un statut. Une expérience de direction collégiale est également évoquée comme le seront aussi d’autres sujets tels que « la grève administrative », « les EPEP », « Base élèves », le (faible) taux de syndicalisation des directeurs… S’en suivent les réponses immuables de l’équipe dirigeante conduite par Gilles Moindrot : "demande des levées des sanctions financières" (retenues sur salaire) et d’une "renégociation du protocole signé par le SE-Unsa", poursuite du « blocage administratif », succès du SNUipp qui a obtenu « le retrait de certains champs de Base élèves »…

Et le non-événement se termine, comme il se doit, par un communiqué (probablement préparé de longue date) dans lequel, pour toute réponse appropriée à la demande de statut des directeurs, le SNUipp revendique « la reconnaissance institutionnelle du conseil des maîtres comme instance de décision ». On ne pouvait être plus clair ! Seule « utilité » de ce non-événement : avoir ouvert les yeux des quelques rares collègues qui voulaient encore croire à une évolution possible du SNUipp.

 


Communiqué du SNUipp :

"Les tâches et les responsabilités liées à la direction et à la vie de l’école ont considérablement augmenté, se sont complexifiées du fait de l’évolution du fonctionnement des écoles. Et ce, tant du point de vue des relations avec l’administration, qu’avec les collectivités territoriales.

Depuis sept années maintenant, le SNUipp-FSU avec les collègues et d’autres organisations, a engagé l’action autour des questions de direction et de fonctionnement de l’école. Depuis encore plus longtemps, nous portons ensemble des revendications pour obtenir des améliorations et une reconnaissance de la mission effectuée par nos collègues. Ces revendications restent aujourd’hui toujours d’actualité.

Les mobilisations ont obligé le Ministre précédent à ouvrir des négociations. Pour autant, les mesures prises ces dernières années pour tenter de répondre aux problèmes posés, notamment dans le cadre du protocole de 2006, ne répondent pas ou peu aux revendications.

L’abaissement du seuil de décharge au niveau des écoles des 4 classes que la mobilisation a permis d’obtenir s’effectue au détriment de la formation continue et initiale. La nécessité d’une aide administrative que reconnaît le Ministre se met en place en augmentant fortement la précarité.

La mise en place d’EPEP n’apporte pas de réponse aux difficultés. Ce n’est pas en donnant un rôle primordial aux collectivités territoriales dans le pilotage et la gestion des écoles, ce n’est pas en leur donnant plus d’autonomie, en les dotant d’un chef d’établissement, que nous verrons aboutir notre projet de transformation de l’école, pour la réussite de tous les élèves, pour l’égalité d’accès au service public d’éducation.

En réponse aux mobilisations, le ministère a opposé des sanctions financières, pensant ainsi faire cesser le blocage administratif. C’est faire peu de cas de la ténacité et de l’engagement des collègues sur l’ambition de transformer l’école ! Ce n’est pas la solution ! Ni sur ce dossier, ni sur d’autres. Nous demandons l’annulation de toutes les sanctions.

Aujourd’hui, les questions autour de la direction et du fonctionnement de l’école restent entières. Pour nous, le dossier reste ouvert et nécessite la réouverture de négociations. Pour assurer la direction et le fonctionnement de l’école, de la réussite pour tous, le Snuipp revendique :
du temps supplémentaire pour la direction, pour toutes les écoles ; la reconnaissance institutionnelle du conseil des maîtres comme instance de décision ;
une définition claire des tâches administratives et un allègement significatif de celles-ci ;
une revalorisation des bonifications indiciaires des directeurs d’école et - une amélioration des rémunérations ; la création de postes administratifs et les emplois statutaires correspondant ;
une formation relative à la prise d’u poste de direction avec un module « travail en équipe » ;
un temps de concertation inclus dans le temps de service pour le travail en équipe et une première étape à « 24 + 3 ».

Le SNUipp-FSU appelle à poursuivre le blocage administratif dans les formes décidées par les départements. Il appelle les écoles qui sont dans l’expérimentation, à ne pas transmettre la saisie des effectifs dans Base-élèves. Il demande l’arrêt de l’expérimentation de Base-élèves et un bilan. Il prend les contacts unitaires nécessaires, avec les organisations syndicales, de parents d’élèves, pour engager dans les plus brefs délais de nouvelles étapes de mobilisation"
.

  

 

Comment en est-on arrivé là ? Ce n’est naturellement pas le fruit du hasard si cette journée a été si peu productive. Dans l’Histoire, les « Etats généraux » précèdent et accompagnent les révolutions. Pouvait-on attendre du SNUipp une « révolution » sur ce thème ? Les positions de ce syndicat sur la question de la reconnaissance des directeurs sont bien connues et sont, avant tout, idéologiques. Ce qui réduit considérablement la possibilité d’évolution.
Les « Etats généraux » du SNuipp sont un énorme gâchis. Ils n’ont donné lieu à aucune reprise médiatique, n’apportent rien et seront vite oubliés. Comme nous l’avions dit, ces « Etats généraux » n’étaient qu’un alibi pour laisser croire que le syndicat s’intéresse au sort des collègues. C’était aussi une façon de se démarquer du SE-Unsa et de faire revenir à soi les brebis égarées avant les prochaines élections professionnelles de 2008.
Pourquoi ce flop total ? Plusieurs raisons expliquent cet échec. Toutes sont liées au manque de volonté du SNUipp d’écouter et d’entendre les directeurs. Ce faisant, les directeurs croient de moins en moins que la solution à leur problème passe par les syndicats majoritaires. Ils sont même persuadés que ces syndicats sont un frein à une véritable reconnaissance de leur métier. Ils se sont donc désintéressés des réunions préalables organisées par les sections locales, réunions marquées par une participation quasi inexistante des directeurs. D’où l’absence manifeste  de préparation constatée à Paris ce mardi.

Ni surprise, ni déception à l’issue de ces « Etats généraux de la direction et du fonctionnement de l’école ». Annoncés à grands coups de trompe, ils se sont transformés en une énorme farce sans lendemain. Et le problème des directeurs demeure d’actualité…

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22 octobre 2007 1 22 /10 /octobre /2007 15:15

De toute évidence, cette semaine sera marquée par l'hyperactivité du SNUipp. Omniprésent, il se bat sur tous les fronts, se trouve là où ne ne l'attendait pas... Bref, à vous donner le tournis !

Le SNUipp a décidé de frapper fort. Dès ce lundi, il publie deux textes importants. Le premier concerne le logiciel "Base élèves" dont il demande l'arrêt de son utilisation après y avoir été favorable. Il est vrai que de multiples reproches ont été adressés au ministère et notamment par la CNIL.

 
"En 2004, le Ministère de l'Éducation nationale a décidé de mettre en place un fichier informatisé centralisé appelé Base-Elèves,  utilisé et exploitable par les mairies et l'administration.
- Déjà, un peu partout, dans les mairies et dans les écoles, des fichiers informatiques existent pour la gestion des élèves : il s'agit de fichiers dont les données ne sortent pas des écoles ou des mairies.
- Déjà, pour les collégiens, il existe des fichiers informatisés destinés à la gestion de la scolarité des élèves : ces fichiers sont centralisés au niveau du Rectorat et ils n'ont pas été conçus pour être partagés avec d'autres ministères.
- Avec Base élèves, les choses sont différentes :
Tout ce qui concerne la scolarité des enfants, mais aussi leurs difficultés, leurs besoins éducatifs et une partie de leur vie familiale est inscrit dans un fichier. 
Sous la pression citoyenne, le ministère de l'Education Nationale vient d'annoncer qu'il retirait tout ce qui concernait la nationalité, la langue parlée à la  maison, la date d'entrée sur le territoire français. Mais il persiste dans le recueil d'informations sur le parcours scolaire (redoublement, changements d'école...), l'absentéisme et les besoins éducatifs (suivi RASED- aide et suivi psychologique, aides rééducatives, pédagogiques, projet d'accueil individualisé en cas de maladie...). La traçabilité de l'enfant, le tout contrôle n'ont jamais garanti plus d'efficacité qu'une démarche éducative de qualité.
D'autre part, l'administration de l'Education Nationale est muette sur la conservation des données, la durée de stockage des informations, le droit de consultation et  le droit d'opposition. Présentés comme des aides à la gestion, ces nouveaux fichiers  sont en fait des outils permettant le contrôle social avec, à terme, un croisement avec d'autres fichiers (préfecture, CAF...) sous prétexte de partage d'informations.

Le conseil d'école  de l'école ................................................................................... demande l'arrêt de Base-Elèves et l'application du principe de précaution. Ce fichage à l'échelle nationale ne garantit plus  le respect de la vie privée et le droit à la protection des données individuelles
"
.

 
Le SNUipp invite les écoles à soumettre la motion ci-dessus (telle quelle ou modifiée) au conseil d'école et à la lui renvoyer signée.

Le second texte concerne la défense des directeurs. Dans son courrier au ministre, le SNUipp manifeste son courroux à l'égard du ministère qui n'a toujours pas réglé le problème de la direction d'école. Gilles Moindrot rappelle la grève administrative, la signature du protocole, les postes vacants, les "responsabilités liées à la direction"... Il insiste sur la nécessaire reconnaissance de la fonction et la clarification de ses missions et rappelle les demandes du SNUipp "liées à la vie de l'école"...etc.

"Monsieur le Ministre,
Le problème de la direction d’école reste entier, la mise en oeuvre du protocole n’ayant pas apporté les réponses nécessaires. Le nombre de directions vacantes reste trop important. Les sanctions, face à une action que avez qualifiée de « grève la plus longue de l’histoire de la République », ont ajouté de la colère à l’exaspération !
L’école et la réussite de tous les élèves sont au carrefour des préoccupations des enseignants et des familles. Les tâches et les responsabilités liées à la direction, au fonctionnement et à la vie de l’école ont considérablement augmenté, se sont complexifiées du fait de l’évolution du fonctionnement des écoles.
La fonction de directeur et directrice doit être mieux reconnue, ses missions clarifiées et sa charge de travail allégée, le directeur restant un enseignant.
Le SNUipp-FSU poursuit son mot d’ordre de blocage administratif et de non transmission de la saisie des effectifs dans Base-élèves. Cette action n’a aucune incidence sur l’enseignement assuré aux élèves. Elle vise à rappeler nos demandes :
· Une aide en temps pour toutes les écoles, afin d’assurer convenablement les tâches liées à la vie de l’école.
· Des personnels recrutés et formés pour assurer toutes les missions nouvelles de l’école.
· La revalorisation matérielle de la fonction de direction.
· La prise en compte du temps de concertation, de rencontre avec les parents notamment, du travail en équipe,… pour les enseignants.
Réagir à cette action par la sanction ne résout pas les problèmes posés. Nous vous demandons de surseoir à toute nouvelle sanction et de répondre enfin à ceux qui assurent, souvent, les derniers, la présence d’un service public de proximité. Le SNUipp-FSU tiendra le 23 octobre, les Etats Généraux de la direction et du fonctionnement de l’école à l’issue desquels des propositions seront élaborées pour parvenir à une réelle amélioration de la situation actuelle.
Nous vous demandons, Monsieur le Ministre, d’ouvrir dans les meilleurs délais de réelles négociations.
Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, l’expression de nos sentiments respectueux
".
Gilles MOINDROT

   
On le voit, les mots "directeur" et "directrice" sont bien difficiles à écrire... Heureusement la langue française offre de multiples expressions pour éviter trop de redondances...

 

Et ce n'est pas fini ! Le mardi 23, le SNUipp poursuit sa ronde infernale avec les "Etats généraux de la direction et du fonctionnement de l'école". Souhaitons-lui que la grève des transports ne vienne pas perturber le bel ordonnancement de cette célébration tant attendue. Il serait en effet regrettable que les 300 participants soient empêchés de plancher sur le sujet. Ce serait surtout dommageable pour les 50 000 directeurs impatients de prendre connaissance du communiqué final qui leur annoncera que le SNUipp se mobilise pour le statut de directeur d'école...

Quelle folle semaine ! Voilà des lustres qu'on n'avait pas autant parlé d'eux... Le moral des directeurs de France et de Navarre, en berne depuis si longtemps, va subitement remonter et s'aligner sur les cours du pétrole...

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Published by Les directeurs en lutte - dans Analyses
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