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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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4 novembre 2010 4 04 /11 /novembre /2010 23:31

 

Deux ans après un premier rapport, la commission Attali a remis à l'Elysée, le 15 octobre dernier, 25 nouvelles propositions pour sortir la France de la crise.

Les nouvelles propositions de l’ancien sherpa de François Mitterrand ne remettent pas en cause les 316 recommandations précédentes, mais prennent en compte les effets de la crise.

 

Ce rapport, intitulé “Une ambition pour dix ans, une mobilisation générale pour libérer la croissance et donner un avenir aux générations futures”, donne la priorité à 4 chantiers dont l’un concerne la nécessité d’une réforme de l’école primaire et la création d’un statut de directeur d’école.

 

Nous nous attacherons, ici, à extraire de ce rapport certaines des dispositions qui concernent plus précisément le devenir des directeurs d’école.

 

La France que nous voulons pour 2020

 

Nous ne voulons pas d’une France où le niveau d’éducation recule, comme c’est le cas aujourd’hui, en particulier dans l’enseignement primaire. Ce recul constitue un obstacle à la croissance, dans l’économie de la connaissance et la mondialisation. L’école primaire doit être largement réformée. C’est notre premier grand chantier de long terme.

 

Le système d’éducation a longtemps été un atout de la France. Il ne l’est plus. Des progrès ont été accomplis par la mise en œuvre de notre premier rapport dans l’enseignement supérieur. Il n’en va pas de même pour l’école primaire, où s’aggrave l’échec scolaire, et où recule la mobilité sociale. En particulier, les élèves en difficulté avant leur entrée au CP le restent, dans leur quasi-totalité, par la suite. Ce gaspillage de talents finit par se retrouver dans la population active où un très grand nombre de gens arrivent sous qualifiés : une mauvaise école primaire est un obstacle à la croissance.

 

Pour y remédier, il faut :

- renforcer l’égalité des chances dès la crèche et la maternelle.

- renforcer l’autonomie et le rôle du directeur d’école.

- mettre en place une véritable gestion des ressources humaines de l’éducation.

 

Un niveau d’éducation primaire en régression

Selon des études récentes, en France près de la moitié des élèves en fin de CM2 n’ont pas acquis les capacités en lecture et calcul permettant d’accéder à l’autonomie.

Parmi ces élèves, 15 % souffrent de difficultés particulièrement importantes : lexique très limité, difficultés de compréhension, repères méthodologiques très insuffisants. Malgré des moyens financiers supérieurs à ceux engagés par ses voisins de l’OCDE, les résultats de la France sont médiocres. Le plus préoccupant est la régression du niveau de lecture, d’écriture et de calcul, la France enregistrant en particulier en mathématiques la plus forte baisse de score des pays de l’OCDE entre 2003 et 2006.

Ces lacunes du primaire ne peuvent être rattrapées dans la suite du cursus scolaire. La distribution des niveaux entre élèves, cristallisée à l’issue du CP, se retrouve en fin de CM2 (60% capables, 25 % fragiles et 15% en grande difficulté) puis en fin de secondaire supérieur (64% bacheliers, 20% BEP/CAP seulement et 16% sans diplôme). En particulier, le recul des connaissances mathématiques en fin de primaire risque d’aggraver à terme le déficit d’ingénieurs constaté depuis plusieurs années.

Cette faible performance du système éducatif français est socialement inégalement répartie.

 

Les défaillances de la gestion des ressources humaines et notamment :

 

- l’insuffisance de la formation initiale des éducateurs en crèche et des enseignants en maternelle et en primaire;

- l’inadaptation du système de formation permanente des enseignants : la formation continue des enseignants reste limitée ;

- un système d’évaluation déficient : le Haut conseil de l’éducation, beaucoup trop mesuré dans ses termes, relève qu'il « n'est pas très juste », « peu efficace » et « engendre malaise et parfois souffrance ». En effet, on a des critères d'évaluation insuffisants, des conditions d'inspection différentes, des conditions de prise en compte des tâches autres que d'enseignement individuel non homogènes… ;

- un système d’affectation des enseignants injuste et inefficace, notamment pour les jeunes professeurs envoyés en zones difficiles ;

- une insuffisance de pilotage des établissements qui tient largement à leur trop faible autonomie et à l’absence de pouvoir des directeurs d’écoles. Les directeurs d’établissements ne peuvent adapter leurs fonctionnements, leurs équipes, leurs temps scolaires aux besoins des élèves – alors mêmes que ceux-ci diffèrent fortement. Les professeurs ne peuvent moduler, théoriquement, leurs méthodes d’enseignement et leur prise en charge des élèves en fonction des demandes, alors que des pratiques innovantes peuvent se révéler nécessaires ;

 

PREPARER LA CROISSANCE DE DEMAIN : ASSURER A NOS ENFANTS UNE EDUCATION ET UN ENVIRONNEMENT DE QUALITE

 

Proposition 22 :

Lutter contre l'échec scolaire et l'illettrisme à l'école primaire. Une expérimentation pourrait avoir lieu dans vingt établissements dans chaque académie. Elle est rendue possible par l’article 34 de la loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.

La mise en œuvre de cette réforme devra être ciblée sur un nombre limité d’établissements afin d’y affecter les moyens nécessaires et d’en évaluer les résultats.

La mise en place de l’autonomie des écoles primaires, liée à la redéfinition du rôle du directeur d'école, responsable de la réussite des élèves de son école pourrait est la clé de la réussite des élèves à l'école primaire.

 

Accorder un vrai pouvoir de direction aux responsables d’établissements primaires

 

Au plus proche des élèves, de leurs parents et des professeurs, le directeur d’une école doit pouvoir déterminer les objectifs à atteindre en fonction des besoins de ses élèves.

Il sera essentiel de prévoir une formation adaptée et l’instauration d’un statut particulier pour les directeurs d’école. Cette nouvelle formation pourrait être majoritairement accessible aux professeurs des écoles, déjà directeurs ou non, mais aussi aux conseillers pédagogiques. Les directeurs d'école devront être formés à la gestion d'équipe et aux relations avec les parents.

Le directeur d’école devra pouvoir, d'abord, intervenir directement dans le recrutement des équipes pédagogiques, sur lesquelles il doit ensuite avoir une réelle fonction de direction et de mobilisation dans le cadre d’un projet d’établissement.

 

- Le recrutement de son équipe

Un prérequis au recrutement par les directeurs des professeurs est la nécessaire qualité de la formation à la fois théorique et pratique, disciplinaire et pédagogique des enseignants à l’université. La maquette actuelle de la masterisation ne semble pas répondre actuellement à cet objectif.

Le système éducatif finlandais se caractérise par une "forte autonomie des établissements, des enseignants et des élèves". Dans ce cadre, le recrutement des enseignants est assuré par une décision du directeur sous le contrôle des conseils associant des représentants des parents, des enseignants et du personnel.

Cette solution permettrait d’éviter des affectations inadéquates, par exemple de jeunes professeurs sans expérience dans les établissements les plus difficiles.

Celle-ci prévoit que « sous réserve de l'autorisation préalable des autorités académiques, le projet d'école ou d'établissement peut prévoir la réalisation d'expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l'enseignement des disciplines, l'interdisciplinarité, l'organisation pédagogique de la classe, de l'école ou de l'établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d'enseignement scolaire ».

 

- L’évaluation de son équipe

Le directeur, sera le supérieur hiérarchique des personnels de son école et devra participer à l’évaluation des enseignants, comme le fait un principal de collège et à l’affectation de ceux-ci devant les classes de son établissement.

En cas de faiblesse d’un professeur, une formation obligatoire devrait pouvoir lui être proposée en dehors du temps scolaire, en accord avec l’inspecteur d’éducation nationale.

 

- La responsabilité des résultats des élèves de son école

Le directeur doit être responsable des résultats des élèves de son école, par rapport aux compétences devant être acquises. Cela suppose un renforcement des évaluations nationales au niveau du CE1, fin du cycle d’apprentissage de la lecture et au niveau du CM2.

 

- La mise en place d’expérimentations pédagogiques pour assurer la réussite des élèves

A partir des résultats des évaluations nationales, le directeur doit pouvoir mieux piloter ses ressources, organiser le travail des équipes pédagogiques, organiser le temps scolaire et participer à des expérimentations en matière de pédagogie innovante pour réduire l’échec scolaire.

Le choix du rythme scolaire en 4 ou 4 jours et demi, sera déterminé par le directeur.

Enfin le directeur pourra participer à des expérimentations en matière de pédagogie innovante.

 

- L’implication des parents par le directeur, comme co-acteurs de la réussite scolaire de leurs enfants. Le directeur d’école pourrait alors proposer aux parents de mieux les associer, sur le modèle d’une expérimentation menée et évaluée avec succès « la mallette des parents ».

 

Les directeurs pourraient entreprendre des actions pour :

 

- mieux expliquer aux parents le fonctionnement de l’école (à quoi servent les cours, quels sont leurs objectifs, comment fonctionne le système d’orientation). L’école leur expliquerait aussi ce qu’elle attend d’eux (suivi des devoirs, carnets de notes…) ;

 

- offrir un espace d’écoute, par des professionnels, des professeurs ou d’autres parents d’élèves bénévoles aux parents à l'école permettant de dépasser les situations de parents très démunis face à la détresse de leurs enfants, en échec dans le système scolaire. Des conférences sur l’alimentation, les rythmes de l’enfant, l’apprentissage de l’autorité pourraient être organisés pour donner des clés indispensables aux parents ;

 

- ouvrir les locaux de l'école à des ateliers pour les parents, qui leur permettront d’accompagner de leurs enfants, dans des matières fondamentales: orthographe, calculs de base, grandes dates de l'histoire, outils informatiques…

 

Mettre en place des établissements primaires d’enseignement public (EPEP)

 

Il ne sera pas possible de mettre en place un directeur d’école, déchargé de sa mission d’enseignement, si l’école n’a que peu de classes ou que quelques niveaux.

La création d’une nouvelle fonction de directeur d’école est indissociable de la création des établissements publics d’enseignement primaire (EPEP), regroupant différentes écoles, permettant d’atteindre une taille critique des écoles.

Ces EPEP pourrait regrouper plusieurs écoles de plusieurs communes qui n’offrent pas un enseignement dans tous les niveaux. Le nouveau directeur pourra superviser, en étant mobile, les différentes « écoles » de l’EPEP.

Des évaluations devront être menées pour mesurer l’efficacité de cette mesure. Ces évaluations devront faire l'objet d'un suivi continu, tant sur le plan individuel (méthodes des enseignants, management des directeurs, etc.) que collectifs (ouverture de l'école, pratiques collectives, etc.) tout au long de l'expérimentation. Elles devront aussi faire l'objet d'une évaluation à moyen et long terme. Ces évaluations devront reposer sur des objectifs de résultats, et prendre en compte la satisfaction des élèves, enseignants, parents et de l'ensemble de l'équipe de l'établissement. Les bonnes pratiques pourront ainsi faire l'objet d'une diffusion.

 

Proposition 23 : Améliorer la gestion des ressources humaines de l’éducation

Moderniser l’évaluation des enseignants en intégrant l’engagement personnel des enseignants et tirer les conséquences de cette évaluation sur la carrière.

L'évaluation devrait être modernisée pour la rendre plus juste et plus efficace, sanctionnant des carrières fondées sur le mérite et l'investissement personnel. Elle devrait notamment mieux prendre en compte les résultats des élèves et être plus régulière. Les critères d'évaluation doivent prendre en compte l'aptitude des professeurs à faire évoluer les élèves.

 

Redéfinir les obligations de service des enseignants

Des décrets de 1950 ont défini le service des enseignants uniquement en horaire hebdomadaire d'enseignement98 et non en temps de travail. Le temps de correction, de préparation et de présence dans l'établissement n'est donc pas décompté.

La mission des enseignants ne se limite pourtant pas à l'activité d'enseignement.

Ainsi l'accompagnement des élèves, la relation avec les familles, l'aide à l'orientation, le travail en équipe ou par discipline ou les conseils de classe, conseils de cycle en primaire (particulièrement important pour le cycle de la lecture grande section, CP, CE1) sont des missions essentielles des enseignants.

Progressivement, il faudrait pouvoir renforcer les obligations de service des enseignants en ajouter au volume d’heures d’enseignement des heures de concertation et de tutorat.

Par ailleurs, le passage du calcul hebdomadaire des heures d’enseignement des enseignants à une annualisation du temps de travail permettrait de rendre plus flexible la gestion des ressources humaines…

 

L’Institut Montaigne recommande au Gouvernement de mettre en œuvre sans délai les propositions du "rapport Attali" sur l'école primaire. (relire notre article du 5 mai 2010 intitulé « L’Institut Montaigne favorable aux EPEP et à un vrai statut de directeur »)

 

Pourtant, rien de comparable cette fois avec la médiatisation de la remise officielle du premier rapport en 2008. Un seul rendez-vous avec le président de la République. Un bref communiqué. Pas de conférence de presse. On sait que Jacques Attali n’est plus en odeur de sainteté à l’Elysée. Pour l'un des membres de la commission Attali, interrogé dans les Echos, « cela ressemble à un enterrement de première classe du rapport ».

 

Côté UMP également, l’école et son directeur sont au centre des préoccupations du « Rendez-vous pour la France », premier signe du lancement de la campagne présidentielle.

Fidèle à ses habitudes de bateleur, Gérard Longuet affirme tout de go que « ce qui manque à l'Ecole ce ne sont pas des moyens mais des chefs ». « On a besoin de vrais établissements au primaire, avec de vrais directeurs et des élus locaux impliqués », insiste-t-il. L’école doit avoir un patron et un vrai... « Pour qu'il y ait établissement, il faut comprendre qu'il n'y aura d'autonomie que si le chef rentre dans les classes et évalue les enseignants. Ce travail doit déboucher sur la cohésion ou la séparation ». Rien de moins !

Même son de cloche chez Jean-François Copé : « Il faut faire du chef d'établissement le pivot de l'organisation. Il doit être le patron et gérer les enseignants. Il faut qu'il puisse constituer son équipe".

 

Le SE-Unsa a immédiatement réagi : « …pour l’UMP, l’autonomie, ce n’est pas celle de la communauté éducative, c’est celle du chef : autonomie dans le recrutement des professeurs, autonomie budgétaire, y compris sur la répartition des moyens horaires, et autonomie pédagogique. Pour le SE-UNSA, cette conception « managériale » de l’autonomie est aux antipodes des démarches collaboratives plus que jamais indispensables. Qui plus est, cette autonomie ne s’accompagne d’aucun moyen pour mettre en œuvre des pédagogies de la réussite… ».

 

Faut-il prendre au sérieux tous ces propos de campagne ? On connaît les déclarations tapageuses du sénateur Gérard Longuet. On ne peut, non plus, oublier que la période est à la mobilisation des militants égarés. Les poubelles de l’histoire sont pleines de paroles et de promesses démagogiques oubliées dès le soir du scrutin…

 

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19 octobre 2010 2 19 /10 /octobre /2010 12:13

 

 

Certes, l’heure est à la lutte contre la réforme des retraites plutôt qu’aux réflexions sur l’Education. Néanmoins, il nous semble important de faire le point sur les attentes des enseignants, et parmi eux, des directeurs d’école, et les suppressions de postes qui se poursuivent à un rythme accéléré. Même si les médias ne s’en font plus l’écho, la politique budgétaire continue son travail de coupes sombres dans l’Education nationale.

Nous avons décidé de mettre l’accent sur trois points importants qui concernent particulièrement les directeurs d’école.  

 

 

Rapport Reiss

 

Commandé au printemps par le Premier ministre, ce rapport de Frédéric Reiss (UMP, Bas-Rhin) est intitulé "Quelle direction pour l'école du XXIe siècle ?". Il avait notamment pour objectif d'"examiner la fonction et le statut d'un directeur d'école, le statut des écoles de grandes tailles et des regroupements d'écoles".

Le rapport souligne qu'être directeur d'école est "un métier à part entière", et pas seulement une fonction, ce qui implique "un plan de carrière" et une "nette revalorisation de la rémunération indemnitaire".

M. Reiss propose également de créer ou expérimenter plusieurs regroupements, en fonction de la taille de l'école.

Dans un communiqué, le ministre de l'Education nationale Luc Chatel a affirmé que "certaines" des propositions allaient "pouvoir être mises à l’étude, en écho avec la préparation d’un plan numérique pour l’école, en relation avec la réflexion sur les rythmes scolaires ou en complément du plan de lutte contre l’illettrisme", sans autre précision.

Parmi les recommandations : le rapprochement de "petits collèges et des écoles de leurs secteurs de recrutement" afin de créer des "écoles du socle commun". Mais cette disposition du rapport ne devrait pas être reprise avant plusieurs années par le ministre qui, suite au rapport du HCE sur le collège, a déclaré : "Nous n'allons pas faire une grande réforme du collège d'ici à 2012 (...), mais nous pouvons avancer sur certains sujets", a affirmé Luc Chatel. "Dès la prochaine rentrée, nous pouvons avancer dans deux directions : une plus grande personnalisation des enseignements et une action sur l'orientation".

Trois semaines se sont écoulées depuis la publication du rapport du député Frédéric Reiss. Nous avons longuement rendu compte du constat fait par le député et des principales propositions et suggestions que contient son rapport. Un rapport qui a suscité de nombreux commentaires, notamment de la part des directeurs d’école, principaux intéressés par le compte rendu de la mission.

Le soufflet semble retombé. Les syndicats sont absorbés par la réforme des retraites. Le ministre ne semble pas décidé à entreprendre une quelconque réforme de l’Education nationale à quelques mois du début de la campagne présidentielle. Le Président de la République, futur candidat à sa propre succession, n’a aucun intérêt à ouvrir de nouvelles discussions sur un sujet brûlant.

 

 

Nouvelles menaces sur les EVS

 

Ainsi que nous l’écrivions le 9 septembre dernier dans un article intitulé « l’aide administrative aux directeurs d’école remise en cause », les recteurs ont reçu pour consigne de réduire les contrats aidés. Malgré les protestations des syndicats, rien n’y fait : de nouvelles menaces se précisent sur les contrats aidés.

Discrètement mais inexorablement, les postes sont supprimés par centaines, voire par milliers, au fur et à mesure que les contrats viennent à échéance. Les syndicats évoquent entre 600 et 700 contrats qui doivent disparaître dans les semaines qui viennent dans les seules Bouches-du-Rhône (soit un tiers des EVS), 130 dans le Tarn, 420 dans le Val d'Oise, 200 en Haute Garonne, 90 dans la Drôme, 300 en Haute Loire... Selon l'Unsa, un tiers des départements est actuellement touché par les suppressions, mais tous devraient l'être dès janvier prochain. Les missions n’ont pas disparu pour autant, que ce soit en école, collège ou lycée : assistance administrative, assistance handicap, surveillance...

A l’origine des emplois administratifs d’aide aux directeurs d’école, le SE-Unsa considère que sa signature apposée au bas du protocole d’accord en 2006 est reniée par l’actuel ministre. Le SNUipp, le SNE, FO et le GDID ont également protesté. Dans un courrier adressé au ministre, le SE-Unsa a menacé le ministère d’un "conflit sérieux".

« Nous vous demandons, Monsieur le Ministre, de revoir de toute urgence ces situations et les consignes que vous avez données. Si les notifications de suppression ou de diminution de ces emplois devaient être maintenues, vous ouvririez la voie à un nouveau conflit sérieux dans les semaines à venir. Depuis 2006, la charge et les responsabilités des directeurs d’école ne se sont pas amoindries. Sachez que le SE-UNSA et les directeurs sont déterminés à voir rapidement rétablie l’aide administrative dont ils ont besoin. »

Rien n’y fait. Le gouvernement reste sourd aux injonctions syndicales et poursuit sa politique de réduction des effectifs aussi bien en termes d’enseignants qu’en emplois aidés. Les budgets 2011-2013 le prévoient.

 

 

Projet éducatif du PS

 

Dans son édition du 18 novembre, le journal Le Monde titrait : "Education : le PS propose une rupture dans sa vision de l'école".

Le quotidien du soir Le Monde révèle le programme éducation que le Parti socialiste va présenter à ses militants. Intitulé "Education et formation pour l'égalité". Il constituera le socle du programme éducatif du candidat à la présidentielle de 2012.

Commentant le projet, Bruno Julliard, Secrétaire national à l’éducation, annonce une priorité absolue à l'école primaire et à la petite enfance.

 

Trois priorités sont proposées par le Parti socialiste :

- le primaire, où le PS estime nécessaire de concentrer des moyens pour prévenir l'échec lourd ;

- les établissements difficiles, où les moyens ne doivent plus être uniformes mais distribués en fonction des besoins des établissements et des projets qu'ils mettent en œuvre la transformation du métier d'enseignant

- la transformation du métier d'enseignant

 

 

Parmi les principales mesures de ce projet :

 

Cinq jours d'école.

Le texte propose de mieux répartir les heures de cours sur l'année et la journée en raccourcissant les vacances d'été, en organisant une semaine de cinq jours éducatifs comprenant un temps de loisir culturel et incluant les devoirs du soir.

Bruno Julliard apporte certaines précisions :

"Il n'y aura pas d'efforts supplémentaires demandés aux enseignants, qui ne seront pas reconnus, notamment financièrement. Cependant, beaucoup de professeurs des écoles voient les conséquences de la semaine des quatre jours comme des difficultés supplémentaires dans l'exercice de leur métier. Les enfants sont plus stressés et plus fatigués par des horaires incohérents et beaucoup trop chargés.

Je rappelle cependant que nous proposerons cinq jours éducatifs où la totalité de ces cinq jours ne nécessitera pas la présence des professeurs des écoles. Bien évidemment, rien ne se fera sans consultation des enseignants et de leurs organisations syndicales. Nous y ajouterons également les collectivités locales, les associations d'éducation populaire, mais aussi et surtout les parents.

Nous ne proposons pas le retour de l'école le samedi matin. En revanche, nous considérons que la suppression du samedi matin et la mise en place autoritaire des quatre jours d'école par le gouvernement actuel sont une erreur.

Nous proposerons donc que la semaine s'organise autour de cinq jours éducatifs pour tous. Il y a nécessité d'augmenter le nombre d'heures et de jours scolarisés pour les élèves, particulièrement pour les élèves fragiles scolairement.

C'est pourquoi nous proposons d'allonger l'année scolaire en diminuant les vacances d'été et en passant la semaine de quatre à cinq jours. Le cinquième jour sera probablement le mercredi, même si nous souhaitons que les projets éducatifs locaux permettent d'organiser ces cinq jours éducatifs.

Il ne s'agit pas forcément de cinq jours pleins devant un professeur des écoles pour les élèves, mais nous devons y intégrer des activités scolaires ou périscolaires qui, pour beaucoup, auront lieu dans les murs de l'école, mais qui ne seront pas forcément sous la responsabilité directe des enseignants.

Nous voulons faciliter les transitions entre les temps scolaires, les temps périscolaires et les temps privés."

 

Un collège sans redoublement.

Dans le collège rénové, on ne redoublera plus, les enseignements seront plus transversaux, les parcours individualisés et des métiers nouveaux créés pour aider les plus en difficulté, au côté d'enseignants surnuméraires. "Nous proposons la participation d'enseignants du primaire au collège et réciproquement dans le cadre de projets communs", précise aussi le texte.

 

Des enseignants revalorisés avec contrepartie.

Les enseignants se voient proposer une nouvelle définition de leur métier. Il s'agit de prendre en compte l'ensemble des tâches qu'ils réalisent et non plus seulement leur nombre d'heures de cours. La possibilité d'enseigner deux disciplines en collège est évoquée. Les enseignants pourraient choisir au cours d'une formation initiale reconstruite, de s'initier à l'enseignement d'une seconde discipline. Et à la clé de tout cela, il y aurait une revalorisation.

 

Des établissements plus autonomes astreints à plus de mixité.

La nouvelle architecture proposée passe par l'octroi de plus d'autonomie pour les établissements, la dotation horaire devant laisser une marge de manœuvre aux équipes éducatives pour renforcer leur projet. En revanche, les établissements devront panacher le recrutement de leurs élèves. "Il faut dépasser la logique strictement territoriale et introduire des critères sociaux et scolaire dans le nouveau dispositif de sectorisation, notamment en créant un indice de mixité sociale", précise le document.

 

Astreindre l'enseignement privé à des contraintes.

"Une juste contrepartie du financement public dans les établissements privés sous contrat impose qu'ils soient soumis aux mêmes objectifs de mixité, et donc qu'ils entrent dans la sectorisation", précise Bruno Julliard. Aujourd'hui, les enseignants du privé sous contrat sont payés par l'Etat, mais les établissements choisissent librement leurs élèves. Tous les établissements scolaires, y compris l'école privée, devront se conformer à des objectifs de mixité sociale et scolaire.

 

Une seconde chance.

Chaque sortant du système éducatif doit partir avec en poche un compte formation individuel à deux étages. Le premier étage étant un complément à sa formation initiale utilisable dans les deux ans après la sortie de la formation, le second serait utilisable tout au long de la vie.

 

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29 septembre 2010 3 29 /09 /septembre /2010 11:19

 

 

Nous poursuivons la publicartion d'extraits du Rapport Reiss que le Député chargé de mission remettra cet après-midi au Premier Ministre.

Cette quatrième partie est plus spécifiquement consacrée aux propositions suggérées par le Député Frédéric Reiss pour reconnaître statutairement la fonction de directeur d'école.

 

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Le statut juridique des directeurs d’école pourrait être celui d’un détachement dans le corps des personnels de direction ou dans un emploi fonctionnel

 

Bien que le statut des directeurs d'école soit le centre des préoccupations, voire des appréhensions, il ne vient qu’en avant-dernière partie de la présente recommandation. Il ne faut pas s’en étonner : ce n’est qu’une fois le programme des travaux connu qu’on choisit les outils nécessaires pour le réaliser.

Les organisations syndicales ou associations regroupant des directeurs d'école ont récemment passé commande de sondages sur ce sujet. Sans s’arrêter ici sur la valeur scientifique de ces consultations, en particulier les biais qu’elles peuvent comporter, l’on note néanmoins que, parmi les directeurs interrogés, se manifeste une certaine corrélation entre la taille de l’école où l’on exerce ses fonctions et la propension à réclamer un statut pour son directeur.

 

Le champ des possibles va de l’ajustement de l’existant à la création d’un corps nouveau de fonctionnaires

 

Hormis celle de ne rien changer, évidemment exclue au regard de l’analyse ci-dessus, cinq hypothèses s’offraient à la réflexion pour envisager l’avenir réglementaire du métier de directeur.

Toutes ont été examinées à l’aune des deux critères suivants :

- permettre de plus faciles allers et retours entre le métier de directeur et celui d’enseignant de plein exercice, tout en permettant l’établissement d’un plan de carrière dans la première situation ;

- être le moins onéreux possible pour les finances publiques.

 

Des cinq hypothèses envisagées, trois apparaissent comme devant être écartées, alors que les deux dernières présentent des intérêts très comparables.

 

Première hypothèse : aménagement de l’existant, qui est déjà un statut d’emploi, en procédant à des retouches du décret de 1989 relatif aux directeurs d'école. On a vu plus haut que le décret réclamait de nombreuses modifications, afin de rendre le métier plus conforme aux besoins du service public. Ces aménagements auraient pourtant été insuffisants, en l’absence de mesures facilitatrices des « allers-retours » évoqués ci-dessus.

 

Deuxième hypothèse : création d’un corps spécifique de la fonction publique. Concernant un ensemble de tâches clairement identifié et très homogène, pouvant s’appliquer à des dizaines de milliers de fonctionnaires, le métier de directeur d'école aurait pu justifier la création d’un corps.

Beaucoup de corps de la fonction publique d’État comptent moins de fonctionnaires que la France ne compte ne directeurs d'école. Cette hypothèse aurait présenté deux grandes faiblesses, qui conduisent à devoir l’écarter. D’une part, elle irait à l’encontre de la possibilité des allers et retours souhaités plus haut et qui constituent l’une des conditions majeures d’attractivité de la charge. D’autre part, elle irait à rebours de la politique actuelle de réduction du nombre de corps de la fonction publique, motivée par le désir d’avoir des corps plus peuplés, pour à la fois faciliter la mobilité des fonctionnaires et la gestion du service public.

 

Troisième hypothèse : intégration dans le corps des personnels de direction. Le directeur d'école ferait ainsi partie d’un corps de fonctionnaire spécifique, où il côtoierait notamment les proviseurs et les principaux. Outre qu’elle marquerait mal la nette différence à faire entre les deux degrés d’enseignement pour ce qui concerne les conditions d’exercice de la direction, cette hypothèse ne répondrait pas à l’exigence de réversibilité. Par rapport à la deuxième hypothèse, elle ne présente guère que l’avantage de ne pas augmenter le nombre de corps et de donner une perspective de carrière mieux assurée au fonctionnaire.

 

Quatrième hypothèse : création d’un emploi fonctionnel. On peut définir un emploi fonctionnel comme un emploi correspondant à des fonctions particulières, qui bénéficie d’une grille de rémunération et d’un régime indemnitaire spécifiques. Ces postes sont pourvus par la voie du détachement, en général pour une durée limitée éventuellement renouvelable. Le premier de ses avantages est lié au régime juridique du détachement, position réversible entre toutes car il peut y être mis fin par l’administration comme par l’agent. Ce dernier retourne alors dans son corps d’origine, où il a conservé durant toute la période son droit à l’avancement et à la retraite. La facilitation des allers-retours est pleinement assurée. Cette hypothèse serait donc tout à fait possible. De plus, elle faciliterait un recrutement plus personnalisé.

Cette hypothèse était préconisée dans le Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant, en 2008. Mais l’on note que les principaux et proviseurs étaient eux aussi recrutés sur un emploi fonctionnel, qui avec le temps est devenu un corps. Si les directeurs d'école empruntaient le même itinéraire, cela reviendrait à redescendre à la deuxième hypothèse ci-dessus.

 

Cinquième hypothèse : détachement dans le corps des personnels de direction. Cette solution présente les mêmes avantages que la quatrième, avec cet intérêt supplémentaire pour le fonctionnaire de se voir proposer au bout de cinq ans, comme la loi désormais l’exige, une intégration dans le corps où il est détaché ; proposition qu’il peut évidemment refuser. Qui plus est, par rapport à l’hypothèse précédente, le risque de créer à terme un corps n’existerait évidemment plus. En somme, les directeurs bénéficieraient à la fois de la réversibilité et de la perspective de carrière, le métier devenant alors plus attractif. En revanche, l’employeur qu’est le ministère pourrait éprouver quelques difficultés dans le cas d’une intégration dans le corps. Il faudrait en effet, soit affecter l’agent intéressé dans un EPLE, où il aurait de nouveau à affronter une rupture dans sa carrière ; soit laisser cohabiter à la direction des écoles des fonctionnaires placés en situation de détachement dans le corps des personnels de direction et d’autres qui y sont titularisés. La seconde branche de l’alternative apparaît comme tout sauf souhaitable. En tout état de cause, le décret régissant le corps des personnels de direction serait modifié.

Le professeur des écoles qui a cinq ans d’ancienneté pourrait être reclassé au quatrième échelon dans le corps et le grade de personnel de direction de deuxième classe (voir grilles indiciaires de ces deux corps en annexe).

L’hypothèse 4 présente les avantages attachés à la souplesse de l’emploi fonctionnel.

L’hypothèse 5 privilégie le plan de carrière du directeur.

 

Autres suggestions pour le contenu des textes réglementaires concernant le statut du directeur et les conditions d’exercice de son métier

 

Il n’est pas du ressort du présent rapport de développer tous les points devant figurer dans ces textes, ni de les ventiler entre le code et le décret sur les directeurs. Beaucoup de suggestions ont été faites à ce sujet dans les pages précédentes. C’est pourquoi on se limitera à évoquer quelques principes.

Avant tout chose et après mûre réflexion, il est suggéré de maintenir dans les textes la dénomination de « directeur d'école ». Les auditions et la recherche documentaire menées dans le cadre de cette étude ont pourtant permis de réunir tout un catalogue de termes visant à définir ce métier. On le nomme ainsi, par ordre alphabétique, « chef d'établissement », « directeur de site », « directeur de structure primaire », « directeur d’établissement », « directeur pédagogique », « leader pédagogique », « maître-directeur », « manager ». Une telle variété de dénominations n’est pas un apanage de l’Hexagone : un tour du monde engendrerait des constatations comparables.

Le décret pourrait s’ouvrir en mentionnant que le directeur d'école exerce quatre types de fonctions : pédagogiques, relationnelles, administratives et managériales.

L’on note que l’article 2 du décret portant statut des personnels de direction prévoit que les « personnels de direction participent à l'encadrement du système éducatif et aux actions d'éducation ».

Une telle disposition est fort opportune pour les directeurs d'école.

Il n’est en revanche pas suggéré que le décret comporte une mention d’ordre général sur la philosophie de la direction d’école : « le directeur facilite les conditions d’enseignement en rendant propices… ». Elle serait en effet et fort probablement dénuée de portée normative.

Le renforcement de la situation institutionnelle du directeur passe par les voies explorées ci-dessus (prérogatives es qualité) mais aussi en faisant de lui l’exécutif du conseil d’école (conseil d’administration en établissement public). Il en irait de même en rendant ses décisions publiques et exécutoires, ce qui sera le cas dans un établissement public ; dans celui d’une école sans personnalité morale, il conviendrait d’étudier des modalités de délégation de signature ès qualité au directeur, à l’instar de ce qui se fait pour les cadres des ministères.

Afin de donner plus de souplesse à l’organisation du temps scolaire, afin d’assurer le cas échéant des remplacements de courte durée, afin surtout de faire garder à l’intéressé le contact avec l’enseignement, il est suggéré que le directeur d'école soit tenu à une obligation d’enseignement.

Il s’ensuit que, quelle que soit la taille de l’école, la quotité de décharge serait à l’avenir plafonnée à, par exemple, 75 %. Cette mesure apparaît comme devant faire l’objet d’une expérimentation spécifique dans quelques écoles. Comptant parmi ses finalités celle de rendre plus souple le fonctionnement pédagogique de l’école, il est suggéré que le mode de calcul pour le respect de l’obligation d’enseignement se fasse sur la base de l’année scolaire et non plus de la semaine, éventuellement sur la base du trimestre.

Dans le cas des écoles dont la taille justifie une décharge à temps complet, celle-ci serait donc désormais partagée entre le directeur (les 75 % ci-dessus) et un autre enseignant (le complément de décharge), sauf dans les 2EP.

De même qu’un plafonnement de décharge, un abaissement du seuil des différentes quotités de décharges aiderait à libérer du temps aux directeurs pour effectuer les tâches qui relèvent de leur métier spécifique.

Aujourd'hui, les seuils de décharges s’établissent à 4 classes pour 25 %, 10 classes pour 50 % et 14 classes pour 100 %.

Les seuils suivants sembleraient plus raisonnables : 4 classes pour 25 %, 7 classes pour 50 %, 10 classes pour une décharge de 50 % pour le directeur conjuguée à un complément de décharge pour un autre enseignant de l’école (posé à 25 %), 14 classes pour la décharge maximale du directeur, avec un complément de décharge pour un autre enseignant de l’école (posés à 75 % pour le directeur et 25 % pour l’autre enseignant). Or, la simple mise en œuvre de ces dispositions représenterait un coût estimé entre 2 300 et 2 700 emplois de plus que la situation actuelle, soit une augmentation de l’ordre d’un quart. On voit qu’une telle mesure ne serait pas conséquence sur les finances publiques.

La délégation de signature aurait une importance particulière en matière financière. La question est de savoir si le directeur d'école peut en être dépositaire, jusqu’à un certain plafond de recettes ou de dépenses, au nom de la commune ou du groupement. En cas de réponse positive, il importe néanmoins de mesurer les conséquences éventuelles de cette situation dans les domaines autres que financiers, avant de conclure à l’opportunité ou non de son application. Le but recherché ici est avant tout d’éviter les risques de gestion de fait. En tout état de cause, le directeur exerçant ses fonctions dans un établissement public aurait la qualité d’ordonnateur. Des questions similaires se posent pour l’éventualité de recettes et de dépenses.

Beaucoup des personnes rencontrées en vue de ce rapport ont fait connaître leur regret que les directeurs d'école ne soient pas plus intégrés dans la vie sociale de leur commune, en comparaison de l’époque pas si lointaine où l’instituteur était logé. Après réflexion, il est suggéré de ne pas assortir la charge de directeur d'école d’une obligation de résidence. Une telle contrainte nuirait peut-être à l’attractivité du métier. Par contre, rien n’empêche, bien au contraire, les communes et intercommunalités de proposer des logements de fonction, ce qu’il convient donc que le droit facilite.

Enfin, dans le cas d’un établissement public, le directeur serait revêtu de prérogatives et responsabilités supplémentaires liées à cet état de fait, comme par exemple ester en justice au nom de l’école.

 

Un directeur par école (ou regroupement), un référent par site

 

L’une des pistes de l’amélioration du fonctionnement des écoles au service de la réussite des élèves est la recherche d’écoles de plus grande taille. Cela concerne particulièrement le directeur, qui a besoin de marges de manœuvre pour apporter un meilleur concours à la performance de l’école. Il s’ensuit que le métier de directeur n’en est véritablement un qu’à partir d’un certain volume d’activité.

En-deçà, il s‘agit plus de fonctions de coordination, voire d’exécution, que de direction au sens où ce concept est entendu dans le présent rapport.

C’est pourquoi celui-ci aurait pu suggérer que le titre de « directeur d’école » soit réservé à des entités atteignant une taille critique, déterminée par arrêté du ministre. La pratique actuelle du « une école – un directeur ; un directeur – une école » n’est pas forcément, en effet, de bonne administration. Les écoles situées en-deçà du seuil auraient été rattachées à la direction, au sens entendu désormais, d’une autre école. Toutefois, cette idée pêche par trop de normativisme. Ce n’est pas d’avance, d’un trait de plume, qu’un décideur, quel qu’il soit, peut déterminer, pour la France entière, à partir de quel seuil la direction n’en est plus une. De surcroît, une application indéterminée à l’ensemble du territoire national serait orthogonale au principe d’adaptation aux situations locales évoqué en introduction de ces recommandations. Les regroupements d’écoles doivent rester incitatifs, et non contraints.

En cohérence avec ce qui a été décrit ci-dessus pour la mesure de la valeur professionnelle du directeur, pour laquelle un affinement de l’évaluation de la charge semblait opportun, il est suggéré que, dans un proche avenir, le calcul aboutissant à la détermination des différentes quotités de décharges prenne plus de facteurs en compte qu’aujourd'hui.

Le besoin d’améliorer l’efficience de la gestion de l’école conduit par ailleurs à suggérer que la règle de droit commun soit qu’un regroupement d’écoles ne comporte qu’un directeur, assorti selon les cas d’un ou plusieurs référents de site.

Dans les autres sites d’enseignement du regroupement, il n’y aurait pas de directeur mais un « référent de site », principalement chargé de l’accueil des élèves et des parents au début et à la fin de la journée de classe. Cette activité ne serait pas accompagnée d’une décharge d’enseignement, mais ne serait pas incompatible avec le système de partage de décharge suggéré plus haut. Elle serait exercée de préférence sur la base du volontariat et donnerait lieu à une gratification financière.

Il est suggéré enfin que l’application de ces nouvelles dispositions concernant la direction d'école s’accompagne de mesures particulières pour les enseignants qui dès lors n’occuperaient plus la fonction de directeur. Ils seraient nommés « référents de site ». Le maintien de leur régime indemnitaire pourrait leur être assuré tant qu’ils demeurent sur le même poste.

 

L’affirmation du leadership pédagogique des directeurs est inséparable d’une amélioration de l’efficacité générale du fonctionnement des écoles primaires

 

A l’occasion des entretiens et visites effectués en vue de la rédaction de ce rapport, deux choses concernant la dimension organisationnelle des écoles sont à retenir. L’une, déjà évoquée, est le rejet très répandu de l’administratif. L’autre est le caractère bien souvent rudimentaire des matériels et procédures qui font le travail quotidien des écoles. Or, dans ce domaine comme dans les autres, l’inefficacité conduit aux pertes de temps et aux coûts induits, elle éloigne d’autant des ambitions supérieures liées aux résultats des élèves.

Le problème posé aux directeurs dans leur activité quotidienne peut se transcrire sous la forme d’une opération mathématique simple :

 

n * t = T où « n » est le nombre de tâches à effectuer, « t » le temps moyen pour effectuer une tâche, en minutes par exemple, « T » le temps de travail total disponible.

Par convention, on suppose l’absence de déséquilibre initial, que le « T » de départ est exactement égal au temps de travail légal d’un directeur d'école.

On comprend bien, dès lors, les conséquences de l’augmentation du nombre de tâches confiées au directeur. Soit s le nombre de tâches supplémentaires : (n + s) * t = T + s*t

Le directeur n’a plus le temps d’accomplir tout son travail. Il lui manque un temps égal à s * t.

 

1 Le retour à l’équilibre est possible dans chacune des deux hypothèses suivantes : En compensation de la hausse du nombre de tâches, leur réduction équivalente par ailleurs : (n + s - s) * t = T

 

2 Réduction du temps moyen par tâche : (n + s) * t * [n / (n + s)] = T ou à défaut, en accordant du temps de travail supplémentaire (renforcement en personnel).

 

Ces équations modélisent les pistes possibles pour l’amélioration de l’efficacité du travail du directeur, respectivement contenir ou diminuer le nombre de tâches qui lui sont confiées, améliorer l’efficience de son travail et accroître les ressources disponibles pour l’effectuer. On peut élargir la problématique à l’activité de l’école dans son ensemble.

 

Réduction du nombre de tâches

 

Il en va à l’école comme ailleurs : on ne fait pas toujours ce qu’on veut. Parfois, le personnel de l’école est contraint de faire un travail qui n’entre pas dans le cadre ordinaire de ses attributions mais qui est imposé par une circonstance extérieure. Sur ce point, une école souffre d’un handicap particulier : elle est en effet le lieu où, les jours de classe, convergent tous les enfants ou presque de la commune (du quartier, du hameau…). Ce n’est pas un hasard s’il fut fortement envisagé, au moment de l’épidémie de grippe A en 2009, de faire vacciner les enfants dans leurs établissements scolaires, ce qui devint une réalité dans les lycées et collèges, accroissant à cette occasion la charge de travail de leurs responsables.

Réduire ou contenir le nombre de tâches que l’on effectue au travail, raccourcir la liste des « à faire », passe par la capacité, associée à la volonté, de dire non, quand il le faut. Soulager la charge des écoles, c’est aussi leur donner plus de marge de manœuvre. On note à ce sujet qu’adresser des demandes à l’autorité supérieure peut prendre un temps pas toujours inférieur à celui requis pour agir soi-même.

Une tendance est irréversible : le corollaire de l’autonomie et de l’obligation de résultats, c’est l’accroissement de l’obligation de rendre compte. Or, celle-ci peut s’avérer une source de tensions au sein des écoles. Une organisation syndicale reçue lors des auditions s’est avérée aussi ordinaire dans le message que tranchante dans sa formulation :

« Quelque chose qui est très agaçant, c’est les enquêtes : une, deux, trois enquêtes par semaine. Tout le monde y va de son bilan. C’est une perversion de la notion de pilotage. »

Ces demandes des autorités centrales ou académiques, qui apparaissent trop nombreuses, sont très largement vilipendées. Le terme « enquête » provoque à lui seul l’irritation, à tel point que l’on songe à ces chefs d’entreprises se plaignant de payer l’ « impôt-paperasse ». Dans l’administration, l’on évoque plutôt le « harcèlement textuel ». Une telle tension, au sein pourtant d’une même institution, est préoccupante.

Pourtant, les « enquêtes » sont bien souvent indispensables. Les bases de données informatiques ne recensent pas tout, et pas tout de suite. Or, les administrations centrales ont un important besoin de données de pilotage : pour former des diagnostics, préparer des réformes, suivre leur mise en œuvre, en mesurer les effets, informer les décideurs, auditeurs, acteurs internes ou externes au système éducatif. Du reste, le Gouvernement disposant de l’administration1, il est à la fois légal et sain que cette dernière apporte des réponses aux questions que le ministre pose et ne puisse pas s’en dispenser quand les chiffres ne se trouvent pas dans l’ordinateur. De fait, les enquêtes ne sont qu’un aspect de la problématique beaucoup plus générale des systèmes d’information.

Cela étant posé, des améliorations sont nécessaires, en sus de la modération des responsables au moment de solliciter les services de terrain. Dans ce but, et se souvenant que Keynes signalait qu’une statistique ne devait pas coûter plus cher qu’elle ne rapporte, la DGESCO a mis en place un « outil enquêtes », qui vise à réduire l’impact de ce mode de fonctionnement sur l’activité des acteurs de terrain et s’accompagne d’une campagne de formation de son personnel.

Comment sortir par le haut de ce casse-tête ? Une inspectrice de circonscription a su faire remarquer que de la contrainte pouvait parfois naître l’occasion. « Les enquêtes ministérielles : nombreuses et chronophages (…) deviennent une aide au pilotage des écoles si une synthèse de circonscription permet des comparaisons ».

L’évolution du pilotage est indispensable pour desserrer l’étreinte qui pèse sur les écoles en général et leurs directeurs en particulier. Dans cette perspective, le ministère a conclu en 2007 une « Charte des pratiques de pilotage » des EPLE, fondée sur quatre principes : recentrer l’EPLE sur ses missions d’enseignement et d’éducation, simplifier et sécuriser le fonctionnement administratif de l’EPLE, constituer progressivement de véritables pôles administratifs opérationnels dans les EPLE, contribuer à la qualité des relations de l’EPLE avec la collectivité de rattachement et avec son environnement. Tous les quatre sont pertinents pour le fonctionnement des écoles. La Charte des pratiques de pilotage des EPLE pourrait donc inspirer une démarche similaire en faveur des écoles.

 

Amélioration de l’efficience

 

Les différences de dotation entre les écoles conduisent à ce que les moins bien loties travaillent dans des conditions matérielles rudimentaires, ce qui les rend peu à même d’exécuter leurs missions, ce qui les handicape dans leur mission d’améliorer leurs performances. En sus des mesures suggérées dans la septième recommandation de ce rapport, ces écoles ont besoin d’être particulièrement soutenues.

C’est pourquoi il est suggéré de faire des écoles primaires un lieu prioritaire de la modernisation de la gestion publique. Il conviendrait de s’efforcer de mettre les moyens d’administration les plus efficaces au service de la gestion des écoles. On se souviendra que ces moyens peuvent être du matériel, certes, mais aussi des procédés. L’on songe avant toute chose à l’administration électronique, dont les écoles ont vocation à être les bénéficiaires prioritaires, particulièrement en zones rurales, à l’instar de ce qui est en cours de développement avec les écoles numériques rurales.

 

Des efforts doivent aussi être faits en matière de mise en commun de ressources, et ce indépendamment des efforts plus généraux sur l’accroissement de la taille moyenne des écoles. Par exemple, pourraient être envisagés des secrétariats téléphoniques communs à plusieurs écoles et pouvant répondre à des questions de détail des usagers. Cette mise en commun de ressources ne serait pas non plus sans intérêt du strict point de vue des amortissements comptables.

L’accroissement des compétences individuelles est elle aussi source de gains d’efficience, ce qui renforce d’autant les enjeux liés à la formation des directeurs dans tous les aspects de leur métier.

De plus, les soutiens mis à la disposition des écoles doivent être accessibles sans coût excessif (temps d’attente rédhibitoire par exemple). Si, comme cela a été dit lors des auditions, les experts chargés de conseiller les équipes pédagogiques ne sont pas suffisamment accessibles, celles-ci risquent d’avoir à se débrouiller par leurs propres moyens.

Le directeur d'école est d’autant plus exposé à ce danger qu’il doit jongler entre des attributions variées et qu’il n’a pas toujours des experts pour l’assister ou le seconder. Cet argument rend d’autant plus opportun de renforcer le rôle de conseil des services académiques envers les équipes des écoles.

 

Temps de travail disponible

 

Une première piste est évidemment de renforcer les écoles en personnel : un AVS soulage grandement l’équipe éducative en cas de scolarisation d’enfant handicapé, tout comme un EVS peut apporter un réel soutien en matière, par exemple, de secrétariat et de comptabilité.

La comparaison entre le personnel non enseignant dont dispose un collège, fût-il de très petite taille, et une école, fût-elle de grande taille, est édifiante : quand le principal de collège dispose d’un principal adjoint et/ou d’un conseiller principal d’éducation, d’assistants d’éducation, le directeur d'école a éventuellement un EVS qui vient le soulager. C’est là une illustration de la préférence marquée de la société française pour le second degré par rapport au premier, qui n’existe pas dans les discours mais saute aux yeux à la lecture des comptes.

Cela étant, ajouter du personnel ne suffit pas en soi : le droit de tirage sur les ressources publiques n’est concevable que s’il s’accompagne d’une amélioration de l’efficience.

« Les obligations administratives entrent clairement en conflit avec les attributions pédagogiques sur la liste des priorités des chefs d'établissement et occupent 34 % de leur temps »

Cet exemple néo-zélandais, s’il manie des concepts très imprécis (« obligations administratives ») et si l’absence d’une norme idéale à laquelle comparer ces 34 % empêche de lui daigner valeur probante, confirme que l’impression de consacrer trop peu de son temps à son cœur de métier est un sentiment largement répandu.

Plus peut-être qu’à l’augmenter, l’enjeu consiste à mieux ajuster la répartition du temps de travail entre le temps « utile » et le temps « moins utile », à s’efforcer d’identifier ce que les économistes appelleraient l’utilité marginale du temps de travail consacré à une tâche donnée. Est-il plus utile que je précise les formulations contenues dans ce projet de courrier ou que je téléphone aux parents de cet élève dont le maître constate qu’il éprouve de soudaines difficultés dans ses études ?

Est-il plus utile que je débatte plus longuement de l’emplacement de la signalétique dans les couloirs ou que je prenne l’attache de l’IEN pour lui indiquer que l’équipe pédagogique suggère l’ajout au catalogue des formations académiques d’un module consacré par exemple (fictif) à l’utilisation des tableaux blancs interactifs dans le cadre de l’apprentissage de la lecture ?

En tout cas, les arbitrages que le directeur doit rendre sans cesse sur l’organisation de son temps de travail ne doivent pas se faire au détriment de son action de leader pédagogique, ni du rôle qui est le sien pour aller à la rencontre des parents les plus éloignés de l’école. Ce sont des parents dont il est possible de dire qu’il ne faut pas seulement les attendre et les accueillir, mais bien aller les chercher. Tel pourrait être un des apports les plus visibles des directeurs à la réussite de tous les élèves.

 

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Parmi les hypothèses qu'il suggère, le Député écarte la création d'un corps spécifique de directeurs d'école. Ainsi que nous l'avons toujours écrit dans nos articles, cette mesure ne serait pas compatible avec la politique de RGPP initiée par le gouvernement.

Ainsi, déclare Frédéric Reiss, "elle irait à rebours de la politique actuelle de réduction du nombre de corps de la fonction publique, motivée par le désir d’avoir des corps plus peuplés, pour à la fois faciliter la mobilité des fonctionnaires et la gestion du service public".

 

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Published by Les directeurs en lutte - dans Position des élus
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29 septembre 2010 3 29 /09 /septembre /2010 10:02

Huit recommandations pour contribuer à la réussite des élèves

 

1 / Revoir l’organisation territoriale du service public de l’éducation, notamment en facilitant les regroupements d’écoles

 

Regroupements d’écoles sécurisés par la création du dispositif juridique des regroupements scolaires

Permettre d’agir au plus près du terrain implique de faire évoluer, 177 ans après Guizot

Les écoles ont vocation à travailler en réseaux

 

2 / Laisser expérimenter les établissements publics du primaire (E2P)

Il convient donc de laisser les expérimentations avoir lieu, en allégeant les conditions pour ce faire mais en imposant un calendrier soutenu

 

3 / Placer le contrat éducatif au centre du pilotage de proximité

Avant toute chose, l’ « effet-établissement »

Un projet collectif donne du sens à l’action d’un groupe

 

4 / S’appuyer sur des leaders pédagogiques, les directeurs d'école

La réflexion sur le rôle du directeur ne peut être séparée de celle portant sur la gouvernance de l’école. C’est avant tout le statut des écoles, plus encore la détermination des objectifs qu’elles poursuivent qui déterminent les contours des fonctions du directeur d'école.

Toutefois, certaines solutions concernant les directeurs peuvent s’appliquer immédiatement, sans être conditionnées à des changements dans le statut et la gouvernance des écoles.

 

L’amélioration des conditions d’enseignement et des progrès dans les apprentissages : deux justifications de l’existence d’un directeur

 

Avant d’entrer dans les détails de la fonction, il peut être nécessaire d’en résumer la philosophie générale. L’on retiendra pour ce faire la formulation suivante : « la direction influe sur le motivations, les capacités et les conditions de travail du personnel enseignant, qui lui-même définit les pratiques pédagogiques et l’apprentissage des élèves ». Trois mots-clés émergent : influence, enseignants, élèves.

C’est à ce point seulement de la réflexion que l’on peut y faire entrer les observations du Haut Conseil de l'Éducation, qui avançait que « le débat sur la fonction de directeur d’école primaire, dotée de compétences explicites, ne [devait] plus être éludé », après avoir souligné que « l’institution confie [au directeur] des responsabilités croissantes, mais il reste un pair parmi ses pairs, et l’on constate à chaque rentrée de nombreux refus d’exercer la responsabilité de directeur, les inspecteurs d’académie devant alors recourir à des réquisitions ».

 

Une fonction fondée sur la pratique pédagogique

 

« Ce qui fait la différence, c’est la qualité du geste professionnel. Si on attaque toujours par des marges, on est inefficace. »

Si la fonction première d’un directeur d'école est d’être un leader pédagogique, c’est qu’il doit se montrer capable, d’une part de fédérer une équipe pédagogique, d’autre part de la faire progresser.

Une part de la plus-value du directeur prend donc la forme d’un soutien aux pratiques des enseignants, de pair à pair.

 

A partir de ce socle, le directeur a pour responsabilité d’assurer la mise en cohérence des actions de l’école

 

Le directeur a en effet pour responsabilité d’assurer différentes mises en cohérence, grâce auxquelles l’école a la capacité de réaliser son potentiel : devenir une communauté de professionnels.

C’est tout d’abord la mise en cohérence de l’action pédagogique, en tant que primus inter pares : entre les différents contenus d’enseignement, les différents contenus éducatifs. Un de ces enjeux annexes devient celui de donner, susciter ou conserver le lien entre les divers intervenants qui entrent dans l’école. On sait que le maître unique est de moins en moins une réalité. L’accroissement des moyens est allé de pair avec l’augmentation du nombre des intervenants. Beaucoup d’adultes travaillent dans une école : maîtres de la classe, intervenants extérieurs – enseignants ou non –, ATSEM, EVS, AVS…

La mise en cohérence implique une autre responsabilité, d’une difficulté évidente, celle d’animer – au sens étymologique du terme notamment – l’équipe pédagogique. Or, les rapports des enseignants avec le travail en équipe sont frappés du sceau de l’ambigüité. Si ceux-ci affirment effectivement travailler en équipe, si le Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant rappelle que 64 % des enseignants du 1er degré déclarent avoir suffisamment de relations de travail avec leurs collègues (p. 100), cette même source, parmi beaucoup d’autres, déplore « la très faible mise en commun des pratiques d’enseignement et des expériences » (p. 70).

La mise en cohérence prend aussi d’autres formes, dérivées certes, mais non négligeables.

C’est par exemple au directeur qu’il revient d’assurer ou de s’assurer de l’accueil, plus encore l’intégration des nouveaux collègues. De manière similaire, la plus grande fréquence du temps partiel conduit un nombre élevé d’enseignants à se partager entre plusieurs écoles, ce qui, d’une part, complexifie la gestion, d’autre part ne facilite pas les démarches collectives. Il revient au leader pédagogique de pallier, pour ce qui relève de lui, ces inconvénients.

Or, le travail en équipe n’est pas spontané : pour donner ses fruits, il doit être organisé et maîtrisé. Donner une cohérence aux travaux d’une équipe, plus encore en assurer la cohésion ou la lui conserver, ne ressortissent pas uniquement de l’improvisation. Animer une équipe est une compétence professionnelle en soi.

De surcroît, il ne faut pas faire semblant d’ignorer que tout groupe humain est en lui-même générateur de tensions potentielles. Sur ce point, la polyvalence statutaire des enseignants du premier degré évite au directeur – et aux autres – de risquer de s’épuiser avec ce qu’on peut appeler la « diplomatie disciplinaire ». Il n’en reste pas moins que le leadership passe parfois par la gestion des conflits.

L’amélioration du pilotage des écoles, qui passe par une redéfinition du métier de directeur, s’inscrit dans le temps long, par-delà les calendriers politiques et budgétaires.

La mise en cohérence, c’est aussi celle de la parole de l’école. Le directeur, ou son représentant dans l’école, doit être en mesure de la donner en permanence. De surcroît, le directeur doit pouvoir agir vite. Quand un élève est en train de perdre pied, il importe que l’équipe pédagogique sache réagir sans délai. Le directeur a dans ce cas la responsabilité d’actionner le dispositif du PPRE.

Il est aussi de sa responsabilité, à l’inverse, de rappeler le cas échéant que l’enseignement se délivre désormais par cycles et qu’il faut tenir compte des rythmes de progression individuels de l’enfant. En tout cas, il faut trancher, et vite, ce qui suppose du directeur une double capacité. La première, celle d’animer la concertation préalable à la décision, sans la dilater ni la phagocyter. La seconde, celle de prendre une décision même en l’absence de consensus.

Ces quelques lignes ont permis d’aborder deux facteurs reconnus comme essentiels aux progrès des élèves. L’un est l’existence d’une politique des cycles au service du socle, dont il est nécessaire de marteler que l’objectif final est fixé à l’âge de seize ans. L’autre est le problème encore plus classique de l’affectation des maîtres, qui aujourd'hui doit parfois être décidée par l’IEN.

Comme l’indique on ne peut plus clairement la Cour des comptes, « dans les écoles primaires, les enseignants se répartissent les classes entre eux. De manière générale, le nouvel arrivant prend souvent le niveau dont les autres ne veulent pas : il peut s’agir de classes considérées comme plus difficiles (CP, CM2, classes à plusieurs niveaux). En outre, aucune règle n’impose à un enseignant de changer de niveau au bout de quelques années : tout dépend de l’entente qui règne au sein du conseil d’école et de la capacité du directeur d’école à faire évoluer les situations »

Comme cela a été écrit fort justement, il est demandé aux enseignants du premier degré « d’imaginer le futur, en même temps qu’ils doivent pérenniser le passé », d’ « inventer l’avenir en pérennisant la tradition ». Le présent rapport a évoqué à plusieurs reprises la difficulté qu’éprouve parfois l’Éducation nationale à mettre en œuvre le changement. Sans vouloir développer les conditions nécessaires à la conduite d’un changement réussi, il est nécessaire de rappeler le rôle fondamental des cadres de terrain dans de tels processus. Sans eux, le changement ne peut s’implanter : au mieux, il est formel.

La mise en cohérence est facilitée quand on a su donner du sens à l’action. C’est le directeur, grâce au travail constant avec l’ensemble des membres de la communauté éducative qu’appelle sa fonction, grâce à son positionnement dans la chaîne de pilotage du système éducatif, grâce à son expérience personnelle déjà substantielle, qui est le mieux placé pour y pourvoir.

Le directeur d'école peut être comparé à un chef d’orchestre. Il s’assure qu’on ne passe pas tout se suite à la représentation, qu’on a d’abord analysé la symphonie, pris en compte la composition du public, l’acoustique de la salle. Il aide à ce que l’équipe pédagogique n’escamote pas la phase, cruciale, de clarification de ses objectifs. Avant de passer à l’action, il importe de s’assurer que les objectifs – artistiques pour l’orchestre, pédagogiques pour l’école – sont suffisamment précis et ne se prêtent pas à diverses interprétations, mais surtout, qu’ils sont à la hauteur des enjeux. Ce n’est qu’après qu’on peut prendre son archet, alors qu’on piaffe de le faire sans attendre. Le projet pédagogique sera d’autant plus mobilisateur, et rassembleur, qu’il comportera ce qu’il s’appelle une vision, solennisée avec le contrat éducatif. Une étude internationale menée sous l’égide de l’OCDE a identifié quatre domaines comme étant les principaux leviers grâce auxquels les personnels de direction peuvent contribuer à améliorer l’enseignement et l’apprentissage : favoriser et accroître la qualité des enseignants, définir des objectifs et mesurer les progrès réalisés, assurer une gestion stratégique des ressources et collaborer avec les partenaires extérieurs.

 

Un positionnement délicat : ni simple pair, ni supérieur hiérarchique

 

Un point paraît évident : on ne peut pas asseoir un système sur un directeur dont la seule autorité est charismatique.

C’est pourquoi il ne faut pas éluder la question du positionnement hiérarchique du directeur par rapport aux enseignants de l’école – ou regroupement – dont il assume la responsabilité.

Pour l’heure, le supérieur hiérarchique des enseignants, comme des directeurs, est l’IEN de circonscription, par délégation de l’inspecteur d’académie. Plus proche des lieux où se  détermine la stratégie de mise en œuvre des politiques éducatives – le rectorat, l’inspection académique – l’IEN peut plus facilement mettre les vicissitudes quotidiennes en perspective de l’économie globale de l’enseignement. Plus éloigné du lieu de l’action, il ne doit pas, au contraire du directeur, composer avec les pressions des enseignants.

A contrario, cette distance constitue un handicap quand on la met en regard de la description qui vient d’être effectuée du contenu du leadership pédagogique, qui exige de la présence et de la réactivité. L’IEN a pu être décrit comme un « personnage lointain et à éclipse ». Un IEN encadre en moyenne plus de deux cent cinquante enseignants ! Pour les mêmes raisons que le niveau le plus adapté pour la conception du projet opérationnel est l’école, celui qui convient sans doute le mieux pour le management au quotidien est celui du directeur. L’IEN peut quant à lui se concentrer sur les fonctions d’inspection, d’évaluation et de pilotage qui sont son cœur de métier, comme le suggère la huitième recommandation de ce rapport.

L’idée que les directeurs puissent noter les enseignants de l’école est un point d’achoppement majeur. « Dans le monde éducatif français, les enseignants n’accepteront jamais de ne pas être évalués par un pair », a assuré l’un des cadres du ministère. Il est recommandé de tenir compte de ce risque, dont la traduction dans le réel serait certaine le cas échéant, et de continuer à confier les actes de gestion, les inspections et l’évaluation des enseignants aux inspecteurs de circonscriptions. En sus de l’impact qu’aurait sur les esprits tout changement en ce domaine, c’est précisément le positionnement de l’IEN, qui vient d’être rappelé, qui le rend sans doute plus apte à l’évaluation des enseignants. Cela n’empêche aucunement que la manière d’évaluer connaisse quelques changements.

Le régime adopté pour les enseignants d’EPLE, avec une note administrative, délivrée par le chef d'établissement, comptant pour 40 % de la note globale du professeur, et une note pédagogique, pour 60, n’a pas du tout convaincu. En revanche, il est souhaitable, et sans doute le fait-il déjà, que l’IEN prenne l’attache du directeur au moment de ses inspections : l’art pédagogique s’exerce au sein d’une société qu’est l’école primaire d’affectation, une connaissance des conditions d’activité de l’enseignant serait par conséquent incomplète si elle ne prenait en compte cet aspect de la question.

Enfin et surtout, la notation des fonctionnaires aura bientôt vécu. Le Journal officiel vient de publier le décret qui en annonce la disparition au profit de l’entretien professionnel, généralisant ainsi un système qui a été expérimenté avec succès, par le ministre de l'Éducation nationale notamment.

L’intérêt bien compris du service public est que cet entretien soit mené par l’IEN.

Il s’ensuit que les directeurs ne devraient toujours pas assurer l’évaluation des enseignants.

En revanche, que le directeur ne soit pas celui qui prenne les décisions déterminantes pour l’accélération ou le ralentissement de la carrière des enseignants ne saurait aucunement justifier qu’il ne dispose pas de prérogatives personnelles. Elles seront abordées plus loin mais l’on précise d’emblée qu’il manquerait d’une certaine logique à ce qu’elles soient systématiquement conditionnées à l’accord de sa hiérarchie ou son absence de désaccord, sauf exceptions dûment justifiées bien entendu.

 

L’exercice d’une fonction de direction suppose de disposer de marges de manœuvre

 

Par rapport à leurs homologues des pays étrangers, les directeurs des écoles primaires publiques de France sont beaucoup plus nombreux, de sorte qu’ils dirigent des entités beaucoup plus petites. C’est évidemment une conséquence directe de la loi Guizot.

La question mérite d’être posée sans détour : à partir de quel niveau d’activité une école a-t-elle à sa tête un directeur plutôt qu’un simple responsable de site ?

Cette question a d’autant plus de pertinence quand on se souvient que 40 % des directeurs d'école actuels n’ont aucune décharge d’enseignement. Officiellement donc, ils exercent toutes les prérogatives propres à la fonction, en connaissent toutes les sujétions. Pourtant cela est supposé ne leur prendre aucun temps ou bien être accompli en dehors des heures de service.

Soit la direction d’école est un travail qu’on peut faire au débotté, auquel cas il n’est pas besoin de s’interroger sur un statut des directeurs. Soit c’est une activité en soi, et une telle vision des choses est incompatible avec l’existence de directeurs sans décharge. Cependant, il n’apparaît pas qu’une évaluation des performances comparées des fonctions de direction en regard des quotités de décharges ait jamais été effectuée. Du reste, une telle étude présenterait de très sérieuses difficultés méthodologiques.

En tout cas, voici un argument de plus pour le rapprochement statutaire des écoles maternelles et élémentaires, pour les cas où l’une et l’autre seraient de relativement petites tailles et guère éloignées géographiquement. Même si, dans ce cas, l’argument principal justifiant le rapprochement reste la capacité à mener une véritable politique de cycles.

Le directeur d’une école de plus grande taille aura plus de marges de manœuvre en matière de gestion, à condition que le statut des écoles ait évolué afin de rendre cette corrélation possible. Encore une fois, une école a vocation à s’administrer elle-même, à accroître ses marges de manœuvre, notamment budgétaires. Or, pour l’heure, « l’école, le collège et le lycée ne disposent pas d’une autonomie suffisante pour allouer les moyens en fonction d’un projet élaboré collectivement et correspondant aux besoins des élèves. La gestion par la performance voulue par la LOLF n’est guère devenue un outil de management à part entière au sein du ministère de l’éducation nationale : elle ne pourrait l’être que si des marges de manœuvre plus importantes étaient déléguées aux établissements.

Tant que cette évolution ne sera pas intervenue, la recherche d’une meilleure adéquation des dépenses aux objectifs et aux résultats restera inévitablement limitée ».

Outre les finances, les ressources humaines sont un fondement essentiel de l’administration.

Or, si le directeur d'école est, ou doit mieux être, un manager, il a plutôt les mains liées dans ces deux domaines. On a vu qu’il ne pouvait même pas signer le contrat de recrutement de l’auxiliaire de vie scolaire qui viendra le seconder à mi-temps dans ses tâches !

De plus, même dans le cas où il en aurait le plus besoin, le directeur ne peut officiellement rien faire pour influencer la composition de l’équipe éducative, y compris dans les écoles de l’éducation prioritaire. « Si un professeur ne fait pas l’affaire, on le mute. S’il donne satisfaction, on lui donne des points pour qu’il puisse mieux muter », a avancé un professeur rencontré lors d’une table ronde : tout est dit. Un responsable donne à ce problème sa vraie dimension : « Si l’enseignant n’est pas stable, c’est qu’il choisit son parcours : l’idée de projet disparaît complètement, les points du barème lui permettent de s’en aller. Il importe de trouver une conciliation entre construction d’une carrière personnelle et une institution qui dit ce qu’elle attend : vous êtes là pour la durée du projet ». La situation est aussi connue qu’épineuse. Fort heureusement, l’expérimentation « Clair », présentée dans la recommandation consacrée aux bonnes pratiques, marque les prémisses d’un changement.

Dans l’attente, un directeur d'école est un manager qui, non seulement ne choisit pas son équipe mais qui, de plus, a toutes les chances de la voir se renouveler à un rythme accéléré dans les circonstances où la stabilité serait pourtant le plus nécessaire.

 

Par conséquent, le directeur doit jouir de certaines prérogatives, ès qualité

 

On peut dire de la fonction de directeur qu’elle consiste à favoriser l’ « "apprentissage organisationnel" de l’école, autrement dit lui donner les moyens d’obtenir de bonnes performances et de s’améliorer en permanence en valorisant pour cela le personnel, en créant un climat et des conditions propices à un apprentissage collectif et en faisant un usage judicieux des données pour améliorer les programmes d’enseignement et l’instruction ».

Lui permettre de contribuer ainsi à l’intérêt général, afin que, par l’exercice de ses attributions, il puisse mieux aider les enseignants de l’école à faire progresser les résultats des élèves, réclame des évolutions dans les responsabilités qui sont confiées au directeur. Pour autant, cela ne suffira pas. La direction d’école repose autant sur une pratique que sur un corpus juridique. Il conviendra donc de rapprocher les suggestions qui vont suivre des passages ultérieurs sur l’efficience administrative de l’école et sur le pilotage du système éducatif.

L’enseignement étant avant tout une affaire de personnes, celles qui le délivrent et celles qui le reçoivent, il convient de commencer par la gestion des ressources humaines (GRH).

L’évolution qui semble la plus essentielle est la suivante : le directeur d'école doit désormais avoir la possibilité, mieux encore l’ardente obligation, d’affecter les professeurs dans les classes au mieux de la défense de l’intérêt général. Il est donc proposé qu’à l’avenir les textes indiquent plus explicitement qu’aujourd'hui que l’affectation des enseignants dans les différentes classes est une décision du directeur d'école, prise après discussion en conseil des maîtres. La formulation actuelle, « Après avis du conseil des maîtres, il arrête le service des instituteurs et professeurs des écoles », devrait ainsi évoluer. Il va de soi qu’une telle prérogative ne saurait être diluée dans un quelconque calcul de points ou d’examen bureaucratique de dossiers. Il s‘agit là d’une compétence discrétionnaire, au sens juridique du terme, du directeur, prise en concertation.

Il conviendrait que le directeur puisse émettre des vœux sur le profil des enseignants susceptibles d’être affectés à l’école qu’il dirige. En cas de candidatures multiples, son avis pourrait être requis. Un meilleur équilibre est à trouver entre le « barème » actuel et les intérêts supérieurs du service public, dont celui de lutter contre l’échec scolaire.

Certains opposent, non sans pertinence, que cette intervention du directeur nuirait au principe selon lequel les enseignants sont recrutés uniquement (sauf exceptions) par concours, de manière nationale. Cet argument doit pourtant s’effacer devant le rappel que le recrutement dans la fonction publique est distinct de l’affectation au sein de celle-ci. Le droit est sans ambiguïté : « Le grade est distinct de l'emploi. Le grade est le titre qui confère à son titulaire vocation à occuper l'un des emplois qui lui correspondent »3. Les deux opérations sont parfaitement distinctes.

L’on glisse à titre incident qu’il ne serait pas inutile que, dans certaines écoles pour le moins, celles où la continuité des équipes est la plus nécessaire, les enseignants soient affectés dans un établissement pour une durée plus longue qu’actuellement, qui pourrait être de trois ans minimum. Ils continueraient certes à engranger des droits pour leurs mutations, mais sans possibilité de les exercer durant la période, sauf exceptions limitativement énumérées. Bien entendu, une contrepartie s’imposerait.

Il est suggéré que le directeur dispose, après autorisation de l’autorité académique, de la compétence pour procéder de lui-même à certains recrutements, en particulier des EVS, voire aussi des vacataires enseignants, sous réserve bien entendu de disponibilités budgétaires. L’on ajoute qu’une telle prérogative ne serait pas l’apanage des directeurs placés à la tête d’un E2P mais que tous les directeurs, tels qu’ils sont envisagés infra, devraient en disposer.

La formation tout au long de la vie est une obligation qui s’impose aux enseignants. Or, dans le premier degré public, seules 35 % des personnes concernées par la formation continue ont été présentes en formation en 2008-20091. L’organisation de la formation continue des enseignants doit être améliorée, ne serait-ce que pour être plus incitative. C’est ainsi que les écoles, et par conséquent les directeurs qui en assurent le fonctionnement administratif, devraient avoir plus de marges de manœuvre en matière de formation continue, pour eux-mêmes et pour leurs adjoints que sont les professeurs des écoles et instituteurs. Que chaque enseignant, dans le premier degré comme ailleurs, suive une semaine de formation continue par an apparaît comme un objectif raisonnable.

De plus, en sa qualité de responsable, de leader pédagogique, le directeur devrait avoir la possibilité de surmonter des blocages. C’est pourquoi, une réécriture en tant que de besoin, des dispositions du décret de 1989 et du code de l’éducation serait opportune, afin d’identifier les risques de paralysie du fonctionnement interne de l’école. L’on songe en particulier aux décisions que ne pourraient prendre le conseil des maîtres, faute d’accord en son sein. Certes, la jurisprudence a dégagé la notion de « formalités impossibles », mais elle ne s’applique qu’à des situations exceptionnelles.

Plus généralement, il est suggéré de faire explicitement du directeur le représentant de l’État dans l’école, mais aussi d’en faire le représentant de l’école en toutes circonstances (et non seulement certaines comme aujourd'hui). Toutefois, il serait imprudent de conclure à l’opportunité de ces deux mesures sans en avoir examiné l’ensemble des conséquences juridiques. En tout état de cause, il est essentiel pour les autres acteurs de la communauté éducative, en particulier les élus locaux et les familles, de savoir que la voix du directeur est celle qui représente l’État.

Enfin, de la même manière, il conviendrait que les textes soient plus explicites quant à la liste des décisions du directeur qui sont immédiatement exécutoires. Aujourd'hui, la répartition entre ce qui est d’application immédiate et ce qui est soumis à l’autorisation ou l’absence d’interdiction d’une autorité supérieure (l’IEN en général), est tout sauf claire. Rappelons les dispositions en vigueur pour les EPLE, où l’article R. 421-55 débute comme suit : « Les délibérations du conseil d'administration portant sur le contenu ou l'organisation de l'action éducatrice dont le caractère exécutoire est, en application du II de l'article L. 421-14, subordonné à leur transmission à l'autorité académique sont celles [puis début de l’énumération]. ». Il n’est pas interdit non plus de s’en inspirer pour les décisions du conseil d’école ou du conseil d’administration des E2P.

 

Le directeur n’est pas seul, ne doit pas l’être

 

L’idée que les prérogatives du directeur d'école puissent s’accroître soulève immédiatement un flot de réactions, qui souvent font usage de la même formule : « petit chef ». Il n’est pas question de nier l’existence de cette rhétorique, pas plus que de sous-estimer l’appréhension qui la motive, le plus souvent sincère. Il n’est pas question non plus d’ignorer que les murmures de ceux qui approuvent sont toujours étouffés sous les cris de ceux qui réprouvent. Cela étant posé, plusieurs facteurs contribueront à empêcher la tentation de l’exercice solitaire du pouvoir.

Il est ainsi proposé que, parallèlement à l’augmentation des prérogatives du directeur, s’accroissent ses obligations en matière de concertation, négociation ou codécision selon les cas.

L’on peut même prévoir que les textes réglementaires soient plus précis quand aux modalités selon lesquelles lesdites obligations sont mises en œuvre.

De plus, le directeur sera d’autant moins exposé au risque de l’exercice solitaire du pouvoir qu’il sera de son intérêt bien compris de tout faire pour s’en abstenir. La meilleure affirmation du caractère provisoire de sa fonction irait dans ce sens, comme en attesteront les propositions ci-après sur le statut du directeur. En outre, comme on le verra dans les développements sur sa rémunération, il serait très opportun que l’évaluation de sa valeur professionnelle dépende en partie de la qualité de son leadership, qui inclut sa capacité à fédérer l’équipe autour du contrat éducatif. Un directeur coupé de son équipe par sa faute verrait ainsi sa carrière ralentie, voire gâchée.

Enfin, l’on rappelle que l’idée que le directeur soit le juge de la manière de servir des enseignants de l’école a été écartée dans la présente recommandation (cf. supra). Il est cependant consulté sur le sujet.

Au contraire de ses homologues de l’enseignement secondaire, a fortiori de l’enseignement supérieur, le directeur d'école est aujourd'hui un homme, ou une femme, seul, et ceci même si ses collègues ont tous la qualification d’ « adjoints ». Le directeur d'école ne pourrait-il être aidé dans l’exercice de ses responsabilités ?

Pour l’enseignement primaire, cette situation d’isolement, une fois de plus, se rencontre dans la plupart des pays de l’OCDE.

C’est pourquoi l’on ne peut qu’appeler de ses vœux l’idée que les collectivités territoriales qui le souhaitent puissent mettre du personnel administratif à la disposition de l’école qu’elles ont pour mission d’entretenir. Cette perspective fit d’ailleurs partie des éléments sur lesquels il est suggéré que porte l’expérimentation des E2P (deuxième recommandation du présent rapport).

Le partage de la direction d’école aurait sans doute des avantages.

Il ne serait pas sans intérêt que des enseignants puissent se voir confier la conduite de projets particuliers, par exemple pour l’étude de logiciels pédagogiques disponibles sur le marché, le dialogue avec le conservateur de la bibliothèque municipale ou encore la sélection des sorties culturelles. La fonction de coordinateur de cycle peut aussi s’envisager, tout comme l’animation de groupes de travail chargés de projets spécifiques. Les études internationales montrent que de telles modalités d’exercice de la direction sont porteuses d’efficacité, ne serait-ce que pour le climat de confiance à l’intérieur de l’école et pour la progression du travail en équipe, donc l’amélioration de la pratique enseignante. Tant de choses sont possibles ! D’ailleurs, elles ne sont pas rares.

La réglementation en vigueur ne facilite pas ces initiatives, tant concernant le contenu des tâches que peuvent remplir les enseignants que le temps qu’ils peuvent y consacrer. A ce sujet, ce qui vaut pour l’énumération des tâches des enseignants vaut pour la mesure de leur temps. L’idée que la rue de Grenelle prenne en main son chronomètre pour déterminer le temps que les enseignants peuvent consacrer à telle ou telle tâche serait saugrenue, parfaitement orthogonale à celle d’encourager les initiatives. Qui plus est, la réforme de 2008, qui a modifié les horaires d’enseignement dans le primaire a accru le temps pour les activités au-delà de l’acte d’enseignement : avant la réforme, les recteurs s’entendaient déjà dire qu’il n’y avait pas de temps !

C’est pourquoi il est suggéré que la décharge d’enseignement, dans une école, puisse être partagée. Le directeur ne serait plus forcément le seul fonctionnaire à être totalement ou partiellement déchargé. Il pourrait donc partager cette décharge, après avis du conseil des maîtres.

C’est donc d’évolution du travail en équipe dont il est question. Il n’est pas interdit de se montrer optimiste dans ce secteur, étant conforté en cela par les nombreuses remarques en auditions sur la plus grande ouverture au management et au travail en équipe des nouvelles générations de professeurs.

Il ne serait pas inutile non plus, sur un autre plan, que l’évaluation des enseignants prenne en compte à l’avenir leur implication dans la vie de l’école, à l’instar de ce qui vient d’être à bon escient décidé pour les enseignants-chercheurs.

En outre, les possibilités qu’a le directeur de déléguer sa signature gagneraient à être mieux affirmées.

Pour finir sur ce point, est-il vraiment besoin de souligner que de telles perspectives ne sont envisageables que dans des écoles qui ont, encore une fois, atteint une taille critique ?

 

Ce métier réclame une rémunération plus attractive, qui dans le même temps prenne mieux en compte le caractère spécifique des fonctions exercées

 

Il est donc suggéré une nette revalorisation de la rémunération indemnitaire des directeurs d'école.

Par conséquent, il est suggéré de mesurer plus finement la charge de travail des directeurs, ou plutôt sur le niveau de difficulté de leur charge.

Qui dit cadre, qui dit autonomie, dit évaluation sur le respect des objectifs poursuivis. C’est pourquoi il est suggéré que chaque directeur se voit remettre une lettre de mission par l’autorité académique. Elle serait délivrée avant que ne s’engage le début de l’élaboration du contrat éducatif.

Sa période de validité serait alignée sur la durée du contrat, une durée plus courte étant possible si un directeur arrive dans une école dont le contrat est en cours. Elle s’appuierait sur les objectifs nationaux en matière d’éducation et sur la stratégie de mise en oeuvre élaborée dans le cadre du projet académique.

Le statut juridique des directeurs d’école pourrait être celui d’un détachement dans le corps des personnels de direction ou dans un emploi fonctionnel.

 

5 / Créer un Observatoire des bonnes pratiques

Un futur Observatoire des bonnes pratiques complèterait la batterie d’outils du ministère, qui s’est résolument engagé en faveur de l’innovation, de l’expérimentation et de la diffusion du geste pédagogique efficace

 

6 / S’engager sans tarder dans la perspective de futures écoles du socle commun

L’école du socle commun est une réalité dans de nombreux pays

L’institution scolaire peine à jeter des ponts entre le premier et le second degrés

 

7 / Conclure un pacte éducatif entre services de l’État et collectivités

Des efforts pour coordonner sans doublonner

Mieux faire entrer la commune dans l’école, mieux faire vivre l’école dans la cité

Une amélioration qualitative du dialogue

L’amélioration de la connaissance des comptes des écoles primaires est une nécessité

 

8 / Améliorer le poste de pilotage en recentrant les inspecteurs de l’Éducation nationale sur leur cœur de métier

Une évolution à inscrire dans le contexte d’une souhaitable amélioration du pilotage de proximité de l’enseignement primaire

Restituer toute son importance au métier des IEN en les recentrant sur leurs fonctions d’inspection et de pilotage

 

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Nous reviendrons sur les propositions concernant le statut juridique des directeurs d’école

 

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29 septembre 2010 3 29 /09 /septembre /2010 09:03

 

 

Nous poursuivons la diffusion d'extraits du Rapport Reiss qui sera remis cet après-midi au Premier Ministre. Cette partie concerne la question centrale du rôle du directeur dans son école... 

 

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Les directeurs dirigent-ils vraiment ?

 

Quand l’on procède à une lecture analytique du décret de 1989, et pas seulement lui, l’on voit tout ce que le directeur peut accomplir.

Cette lecture doit être mise en regard de la définition du concept de « direction ».

« Les définitions de la direction reflètent pour la plupart l’hypothèse que cette pratique suppose l’exercice d’une influence sociale en ce sens qu’une influence est intentionnellement exercée par une personne [ou un groupe] sur d’autres personnes [ou groupes] afin de structurer les activités et les activités et les interrelations dans un groupe ou une organisation. Le terme "intentionnellement" est important car la direction repose sur la formulation d’objectifs ou de résultats auxquels l’exercice de cette influence est censé aboutir. […] La direction suppose de piloter des organisations en influant sur les attitudes, les motivations et les comportements des personnes. »1 L’on peut préciser « des personnes et des groupes ».

Deux mots-clés sont donc à retenir : influence et intentionnalité.

Or, malgré ce que disent les textes, le pouvoir effectif qu’a le directeur d'école d’influer sur le cours collectif des choses repose bien souvent sur sa seule et hypothétique autorité charismatique : leader que l’on consent à suivre librement parce qu’il en impose et parce qu’on se réserve le droit de ne plus le faire, oui ; mais chef, non. Pour le reste, le directeur n’exerce d’influence que dans la mesure où il est lui-même un enseignant, détenant ainsi une part de l’autorité traditionnelle, au sens de Max Weber, à l’instar de ses collègues et sans prééminence particulière par rapport à eux. Quant au troisième volet du triptyque wébérien, l’autorité rationnelle, on en a vu les fondements incertains.

C’est ainsi qu’un directeur a pu, lors d’une visite de terrain de la présente mission, se désoler de voir l’obligation qui est la sienne de diriger l’école se heurter à un principe de réalité, au moment très concret où un collègue préparait ses cours en pleine réunion pédagogique : « Je suis qui, pour dire aux collègues de participer dans une réunion ? »2 C’est un aveu d’impuissance, qui permet de penser à un vide juridique.

La limitation effective des prérogatives du directeur peut inquiéter, étant donné que les discours se fondent sur les pratiques, qui à leur tour étayent les discours, dans une dynamique qui n’est pas sans évoquer les prophéties auto-réalisatrices : on se persuade que le directeur est dénué de capacité d’agir, tant et si bien qu’il n’en a plus.

En outre, ce retrait de la pratique par rapport à la règle est de nature à provoquer ce que les juristes appellent l’incompétence négative, définie comme la situation où une autorité reste en-deçà des limites de sa compétence, en « méconnaît l’étendue en moins, en s’abstenant ou refusant de prendre une décision, dont l’édiction relève cependant de sa compétence ; – ou bien en renvoyant à tort à une autre autorité le soin de prendre une décision ; – ou bien encore, ce qui n’est pas rare, en se croyant à tort tenue de décider conformément à un avis ou à des instructions »3. Plusieurs situations qui affectent les directeurs d'école entrent dans cette définition, notamment lors des relations avec les conseils d’école ou des maîtres. La fonction de directeur est un véritable casse-tête.

Il découle de ce qui précède que les écoles manquent souvent d’un pilotage pédagogique, à cause notamment de l’impossibilité qu’a fréquemment le directeur de rendre des arbitrages en la matière, parfois d’une instabilité dans les équilibres décisionnels de l’école, voire faute de volonté du directeur de prendre une décision en l’absence d’un consensus. De fait, il est souvent procédé à un amalgame entre les circonstances où le directeur suscite et celles où il décide.

Les difficultés du directeur relevant parfois autant de la pratique que du droit, il convient de leur accorder une égale importance.

 

D’où un malaise durable des directeurs, dont la fonction demeure peu attractive

 

Il ressort des entretiens effectués, de la documentation exploitée, des analyses conduites en vue du présent rapport, que les directeurs ne perçoivent pas le signe fort, constant, sans ambiguïté, d’une direction à suivre, d’un cap vers lequel se diriger. Certes, ils ont connaissance des objectifs stratégiques, au premier rang desquels la réussite de tous les élèves quelle que soit leur situation, traduit de la manière la plus solennelle dans le socle commun. Ces objectifs sont fréquemment rappelés dans les différents documents de cadrage, comme les circulaires de rentrée. Mais les directeurs en perdent trop fréquemment la trace, sous l’accumulation d’un quotidien décrit comme toujours plus pesant, dans lequel le choix des priorités relève souvent de la gageure, voire de l’impossibilité, quand ce n’est pas de l’interdiction hiérarchique. La précision de la priorité stratégique et le flou quant aux priorités à retenir au quotidien se télescopent. De là naît une indéniable inquiétude : tant de court terme (« comment va se passer cette journée ? ») que de plus longue portée (« quel est mon avenir professionnel ? »). Le terme de « malaise » se justifie.

La Cour des comptes en fournit une cause parmi d’autres : « le PPRE a du mal à s’implanter, car son articulation avec les autres mesures mises récemment en oeuvre n’apparaît pas claire aux équipes sur le terrain ». A sa façon, M. Darcos, alors ministre, avait donné sa réponse en supprimant les heures du samedi matin. On peut sans doute mieux faire, l’aide aux élèves méritant d’être placée aux heures où leur attention est la plus forte, le directeur étant le mieux placé pour déterminer ces moments forts. Cette problématique sera abordée en profondeur par la conférence nationale sur les rythmes scolaires.

Une directrice rencontrée lors d’un déplacement donne pour sa part un témoignage aussi concret que percutant. L’on précise que la taille de son école lui ouvre droit à une décharge d’enseignement de 25 % et qu’elle est secondée par une assistante recrutée en contrat d’avenir, sur la base de vingt-quatre heures par semaine.

On peut de plus reproduire tels quels des propos entendus lors des auditions, d’origine syndicale et dont la verve ne retire rien à la profondeur. « Les directeurs sont souvent soumis aux pressions des IEN, qui les utilisent comme leurs bras droits ; souvent soumis à celles des communes, qui les utilisent comme des collaborateurs, voire des exécutants ou même des faire-valoir ; c’est intenable. » « On a fait des directeurs d'école des factotums sans reconnaissance morale, des courriers de transmission sans moyens. »

L’on se souvient qu’en 1999, c’était hier, les directeurs d’école ont entamé une « grève administrative ». Sept ans plus tard, M. de Robien, à l’époque ministre chargé de l’Éducation nationale a eu le mérite de vouloir mettre fin au conflit en apposant sa signature au bas d’un protocole d’accord approuvé par un syndicat enseignant représentatif, daté du 10 mai 2006. Le ministère s’y s’engageait à une revalorisation du régime de décharges, à ce que le directeur bénéficie d’une assistance dans l’accomplissement de tâches matérielles et d’accueil, à mettre à disposition un « vademecum juridique du directeur d'école », à établir un plan de modernisation informatique et à revaloriser les primes.

 

Les directeurs réclament du temps et de la reconnaissance

 

Les auditions et tables rondes menées à l’occasion de ce rapport comme précédemment à celles-ci donnent à percevoir chez les directeurs deux caractéristiques majeures de la fonction de cadre :

- la gestion de son temps, trop souvent subi ;

- l’exercice d’une responsabilité personnelle pesante.

 

Sur l’un et l’autre points, le directeur d'école ne diffère guère des cadres que l’on peut rencontrer dans et hors du service public. La liste des motifs d’insatisfaction des directeurs d'école français, comme de l’OCDE, comprend plus largement les éléments suivants : accumulation des tâches, urgence, absence de vision sur les priorités, manque de reconnaissance, manque de moyens, surabondance du travail administratif, obligation excessive de disponibilité, impact sur la vie de famille, stress …

Ce tableau a quelque chose de familier. Il est comparable aux enquêtes sur le moral des cadres dont la presse se fait régulièrement l’écho. Une telle similitude ne saurait étonner : les directeurs d’école appartiennent bien au personnel de catégorie A, qui a vocation à accomplir des tâches d’encadrement et de conception. Par ailleurs, l’on se souviendra qu’une enquête récente montrait que, quand 40 % des cadres français disaient éprouver un sentiment de découragement, ce ratio grimpait à 70 % quand on retenait la seule population des enseignants du premier degré. Toutefois, les informations disponibles ne disent rien sur le facteur principal de cet écart, sur lequel on ne peut que conjecturer : plus grande difficulté intrinsèque de la profession ? plus grand écart entre les attentes personnelles et la réalité ? moindre capacité de résistance ? plus forte propension à communiquer son insatisfaction ?

Il découle néanmoins de ce qui précède que deux évolutions vont devoir s’accélérer. D’une part, le ministère pourrait s’attacher à clarifier ses relations avec les directeurs, agents qui apparaissent cumuler les contraintes du cadre – si l’on considère leurs obligations de résultat – et de l’exécutant – si l’on considère leur relatif manque d’autonomie. D’autre part, les directeurs ont encore à développer une meilleure conscience de ce que recouvre le fait d’être des cadres, à laquelle ils parviendront d’autant plus facilement qu’ils bénéficieront d’une formation appropriée.

Dans l’attente, une évidence s’impose : la fonction est peu attractive, même si, à la rentrée 2009, il n’y avait plus que 2 246 postes de directeurs occupés par des enseignants « faisant fonction », ce qui représente près d’une école sur vingt. Néanmoins, cet indicateur passe sous silence les situations où des directeurs occupent la fonction sans forcément l’avoir souhaité, par exemple quand c’est la seule solution pour rejoindre un département donné ou obtenir une mutation ou parce qu’on est « volontaire désigné ». Sous cette réserve d’importance, l’on ne note pas moins une baisse constante des vacances depuis une décennie (4 505 à la rentrée 2000), dans un mouvement qui s’accélère (moins 42 % en trois ans), ce qui est plutôt encourageant.

Une fois de plus, la situation française est peu inédite. L’OCDE fait part de difficultés de recrutement des directeurs d'école (premier et second degré) dans quinze des vingt-deux pays qu’elle a observés.

Ainsi, le manque de temps est un problème unanimement soulevé. Il découle en partie de ce que des chercheurs appellent un phénomène de « double charge », résultant de l’addition des fonctions d’enseignant et de manager d’une entité. Ce problème se retrouve dans de nombreux pays lui aussi, notamment de l’autre côté de la Manche : en Angleterre, 60 % des chefs d'établissement de l’enseignement primaire qualifient l’équilibre entre leur vie professionnelle et leur vie personnelle de précaire, voire très précaire. Poser la même question aux directeurs français ne manquerait pas d’intérêt.

Outre le temps, le principal grief exprimé par les directeurs d'école prend la forme de ce qu’ils appellent un manque de reconnaissance de la part de leur employeur. Il se répète quelles que soient les conditions : volume de la décharge, localisation de l’école, relations au sein de celle-ci et autres. On note que le mot « reconnaissance » renvoie à une inadéquation entre le mérite que l’on estime avoir, les efforts que l’on a fournis, et la manière dont ils sont pris en compte par autrui. La reconnaissance est un concept éminemment subjectif. Il n’en domine pas moins les conversations. Il est vrai que, notamment, la fonction de directeur d'école n’offre que peu de perspective en tant que telle. Le « merci » en fin de carrière est le même qu’on ait été directeur pendant deux ans ou vingt ans !

En revanche, les indemnités perçues par les directeurs d'école sont accrues lorsqu’ils exercent leurs fonctions dans des écoles de plus grande taille. Des indemnités de sujétion spéciale et des bonifications indiciaires confèrent aux directeurs d’écoles de plus de dix classes une rémunération indemnitaire annuelle supérieure, toutes choses égales par ailleurs, de 1 733 ! à celle de leurs homologues des écoles de deux à quatre classes. Toutes choses égales par ailleurs également, ces derniers voient leur rémunération indemnitaire annuelle brute excéder de 723 ! celles des professeurs des écoles à classe unique1. Le lieu d’exercice prévaut sur l’ancienneté et sur la valeur professionnelle pour l’établissement des revenus individualisés des directeurs. L’ancienneté n’est pas prise en compte dans la rémunération indemnitaire (« les primes ») : c’est la rémunération indiciaire (la grille) qui s’en charge.

Et pourtant, que n’a-t-on entendu qu’« une école qui tournait, et qui ne tourne plus, ça correspond fréquemment à un changement de directeur » ! Le rôle du directeur d'école est déterminant dans la capacité d’une école à accomplir avec succès sa mission.

 

 

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29 septembre 2010 3 29 /09 /septembre /2010 08:55

 

C'est cet après-midi que le Député Frédéric Reiss rendra son rapport sur la mission que lui a confiée le Premier Ministre concernant "le statut des directeurs et le statut des écoles".

Nous reproduisons, en avant-première, quelques extraits de ce rapport. Nous avons choisi de rapporter les passages qui concernent les directeurs d'école.

 

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LE HIATUS ENTRE LA LETTRE ET LA PRATIQUE DES FONCTIONS DE DIRECTEUR

 

Tout individu a prononcé, prononce ou prononcera la phrase suivante : « Je veux parler au directeur ! ».

Quand on rencontre un problème avec une administration, une entreprise, une association, une réaction raisonnable est certes de vouloir s’adresser à un responsable et, dans les cas où l’on ne connaît pas son titre, de faire usage du terme générique : directeur. A ce mot, sont en effet associés un certain prestige, une certaine distance, en tous les cas la capacité de prendre les décisions qui s’imposent…

C’est du ressort du directeur.

Les directeurs des écoles françaises ne sont pas conformes à ce stéréotype, du moins si l’on considère les écoles publiques, sur lesquelles se concentrent les développements qui vont suivre. Et sans doute le profane n’en a-t-il pas conscience.

 

Des enseignants investis d’une charge dont la variété le dispute à la lourdeur

 

Aux missions encadrées par le Décret n°89-122 du 24 février 1989 modifié relatif aux directeurs d’école, il place d’un plan personnalisé de réussite éducative (PPRE), assumer la responsabilité du contrôle continu, contribuer à l’organisation du service minimum d’accueil les jours de grève par exemple. La partie réglementaire du code allonge encore la liste, avec entre autres des dispositions sur le conseil d’école et le conseil des maîtres, de même pour l’intervention d’associations agréées dans l’école2. Enfin, de manière sans doute plus insaisissable, la fiche de poste s’alourdit des prescriptions et informations d’ordres divers émanant des administrations centrales ou déconcentrées.

L’énumération frappe par son ampleur mais aussi son hétérogénéité. Le détail cohabite avec la globalité, l’opération de routine avec la décision stratégique, la création pédagogique avec l’exécution administrative.

Or, si le directeur d'école endosse bien des responsabilités du dirigeant qu’il est en vertu des textes, cette charge ne s’accompagne pas de l’ensemble des prérogatives que d’aucuns imagineraient.

« Le directeur reste un pair parmi les pairs alors que l’institution lui confie des responsabilités croissantes et il n’a pas l’autorité nécessaire pour assurer pleinement la direction de son école. Sur le plan pédagogique par exemple, le conseil d’école (…) a un rôle souvent formel, faute de disposer des pouvoirs d’un conseil d’établissement ou d’administration. »

Ainsi, le directeur d'école n’est en fait pas seul à déterminer le service des enseignants. Pris en 2008 à l’occasion de la réforme du primaire, un décret décline le contenu des cent huit heures annuelles de service que doivent les enseignants en sus des vingt-quatre heures hebdomadaires. Ilprévoit que les heures annuelles « sont réparties et effectuées sous la responsabilité de l’IEN chargé de la circonscription (…) sans préjudice des modalités prévues [dans le décret de] 1989 [portant sur les vingt-quatre heures hebdomadaires] ». Si le « sans préjudice » détermine nettement la prééminence de la compétence qui relève du directeur, les deux décideurs, dont l’un est le supérieur hiérarchique de l’autre, sont tenus à une étroite coordination.

Le directeur n’est pas le supérieur hiérarchique de tous les personnels de son école.

Cette prérogative, pour les enseignants, échoit à l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’Éducation nationale et, par délégation de celui-ci, aux inspecteurs de circonscription. Concernant les personnels communaux travaillant au sein de l’école, ceux-ci sont certes placés sous l’autorité du directeur, mais uniquement pendant leur service dans les locaux scolaires. De manière générale, ses attributions en matière de ressources humaines sont limitées.

Parallèlement, le directeur d’école n’a guère de compétence budgétaire, une école n’étant juridiquement qu’un service de la commune, ou de l’intercommunalité, dont le directeur n’est pas un fonctionnaire. Il gère parfois quelque budget, dans le cadre coopératif ou associatif, mais pour des montants et dans des secteurs secondaires en considération de l’ensemble de l’activité qui se déroule dans les écoles, tout en s’exposant au risque de la gestion de fait.

Analyser les responsabilités confiées au directeur aide à appréhender la multiplicité des défis de terrain, jour après jour. Le directeur d'école occupe trois types de fonctions.

 

1 – Le directeur a vocation à exercer un leadership pédagogique

 

L’école ayant pour finalité première de délivrer un enseignement, il est naturel que celui ou celle qui en assure la direction se voie confier des prérogatives dans le domaine. C’est ainsi que le directeur assure la coordination entre les maîtres, réunit l’équipe éducative, veille à la diffusion de l’information auprès des maîtres, participe à la formation des futurs directeurs, prend part aux actions destinées à assurer la continuité éducative.

Il préside le conseil des maîtres de cycles, le conseil des maîtres et le conseil d’école, autant d’instances placées au cœur de l’activité pédagogique. Qu’elles prennent des décisions ou rendent un simple avis, elles sont le lieu où doivent s’impulser un dialogue, une dynamique. Le projet d’école, sur lequel ce rapport va revenir, s’élabore sous l’impulsion du directeur : celui-ci a bien une vocation de leader pédagogique.

De plus, il répartit les élèves entre les classes et les groupes, après avis du conseil des maîtres, répartit les moyens d’enseignement et arrête, de nouveau après avis du conseil des maîtres, le service des instituteurs et professeurs. Il est donc décideur en ces domaines.

L’action pédagogique du directeur revêt une dimension supplémentaire quand il s’agit des élèves en difficulté, voire en grande difficulté. C’est en lui que le législateur a placé sa confiance pour repérer les situations à problème et proposer, le cas échéant, aux parents de mettre en place le PPRE.

De même, il joue un rôle non négligeable dans le cadre des RASED, en termes d’information, de dialogue avec les familles, de liaison, de concertation entre l’équipe des maîtres et l'équipe du réseau d’aide spécialisée, de bonne intégration de l’aide spécialisée dans la vie de l’école.

 

2 – Le directeur personnifie l’école pour l’extérieur, il assume des fonctions relationnelles

 

C’est souvent avec lui et lui seul que les parents conversent au quotidien, le matin quand arrivent les enfants, le soir quand ils repartent. Du reste, le décret de 1989 confie au directeur l’organisation de l’accueil et de la surveillance des élèves et, de manière plus explicite encore, le dialogue avec leurs familles. C’est souvent vers lui que les usagers du service public se tournent en cas de conflit, de réclamation, de demande d’explications.

Parallèlement, il représente l’institution auprès de la commune et des autres collectivités territoriales. Il a des relations à assurer avec les intervenants extérieurs de l’école, dont les associations.

Mais le directeur n’a pas explicitement la possibilité de représenter l’école dans toutes les circonstances, pas plus qu’il ne représente l’État au sein de l’école et il ne peut représenter le maire, alors que l’école est un service communal. Les partenaires de l’école en sont réduits à regretter l’absence, plus que d’un interlocuteur, d’un véritable partenaire, avec lequel monter des projets, desquels obtenir des réponses, à même de décider de son propre chef sans obtenir une autorisation préalable. Or, que l’école puisse nouer des partenariats fructueux est plus souhaitable que jamais. Le directeur a de plus en plus vocation à travailler hors les murs, dans la mesure où il faut considérer les enfants dans leur globalité et non seulement gérer leur temps scolaire.

Une évolution majeure est la nécessité toujours plus affirmée de l’interrelation entre l’école et

le collège, intensifiée mais non créée par le socle commun : l’école doit pouvoir dialoguer professionnellement avec le collège, et vice-versa. Il ne s’agit pas simplement de se rendre visite mais de travailler ensemble, et pour ce faire le principal de collège a besoin d’un alter ego, pas simplement d’un contact. Autrement, il s’adresse à l’IEN et ses quarante-deux écoles publiques de moyenne par circonscription, avec tous les aléas que cela comporte en termes de disponibilités de ce dernier.

Une autre évolution rend stratégique la capacité à nouer des liens. Elle réside en la plus grande porosité entre les temps scolaire, périscolaire et extrascolaire, dont l’accompagnement éducatif, dans les écoles de l’éducation prioritaire, constitue l’emblème. De telles situations ont vocation à se développer, dans la mesure où la société doit mieux prendre en compte que le temps de l’enfant ne s’arrête pas forcément à la sortie de l’école. Il est permis d’écrire que quand le directeur d'école s’implique, l’accompagnement éducatif a de fortes chances de s’avérer une réussite.

L’enrichissement de l’enseignement, c’est-à-dire l’apparition de domaines de connaissance nouveaux à l’école, se traduit notamment par l’augmentation du nombre d’intervenants, renforçant l’identité de l’école comme noeud de relations. La déclinaison des objectifs du socle accélère cette tendance. Le socle n’est pas que disciplines scolaires ; par son intérêt en particulier pour les compétences sociales et civiques, il embrasse à la fois le « pédagogique » et l’ « éducatif », ne s’arrêtant à la porte de la salle de classe ni dans un sens ni dans l’autre. Une mise en cohérence est d’autant plus indispensable. Les « compétences sociales et civiques » en fournissent l’illustration.

Le directeur est-il à même de se comporter en véritable acteur de la communauté ? Cette question interroge sur la capacité de l’école à accomplir tout le service qui est désormais attendu d’elle.

 

3 – Le directeur assure le fonctionnement administratif de l’école

 

Le directeur veille au respect de la réglementation, procède à l’admission des élèves, s’assure de leur assiduité, définit le service des collègues, répartit les moyens d’enseignement, fixe les modalités d’utilisation des locaux pendant le temps scolaire, organise les élections, réunit les conseils, rend compte aux autorités académiques.

Dans le même temps, les prérogatives du directeur d'école pour la gestion des ressources humaines de l’école et pour son budget sont réduites à la portion congrue. Par exemple, pour conclure les contrats de recrutement des agents sur emploi vie scolaire (EVS) exerçant dans une école, c’est le chef d’un EPLE qui seul a la compétence, ce qui inclut la faculté de refuser ce recrutement, au grand dam du directeur. De même, le directeur d'école n’ayant que peu ou pas de responsabilités budgétaires, il est dépourvu de marges de manœuvre en la matière, d’autant plus avec la réduction tendancielle des crédits pédagogiques. Concernant les locaux, l’investissement est de la compétence de la commune, ou

du groupement : le directeur ne peut pas décider de déplacer une cloison ou d’effectuer telle opération de travaux avant telle autre. Certes, le déficit de pouvoir décisionnel en matière administrative ne saurait interdire au directeur de solliciter, de négocier, de convaincre. Mais la signature au bas d’un acte est rarement la sienne.

Les écoles ne s’administrent pas elles-mêmes, pas plus qu’elles ne se gouvernent elles-mêmes. Or, quand une équipe éducative s’est aperçue que, par exemple, l’expression écrite réclame la première des attentions collectives, elle aimerait pouvoir passer elle-même à la mise en œuvre des réponses qu’elle a envisagées, sans attendre en permanence un hypothétique feu vert de l’autorité supérieure, qui peut non seulement prendre du temps mais peut aussi provoquer une nouvelle frustration devant les procédures. Quant à ladite autorité supérieure, l’inspection de circonscription bien souvent, elle aimerait parfois mieux se concentrer sur des activités plus stratégiques.

La limitation actuelle des prérogatives de l’école et de son directeur amène à ne guère conserver des fonctions administratives que les plus ingrates d’entre elles, dont les plus répétitives relèvent du « rendre compte aux autorités académiques ». Elle contribue à charger le mot « administratif » de bien des maux, au point qu’une majorité des interlocuteurs rencontrés en préparation de ce rapport assimile le mot « administratif » au mot « nuisance ». Une perception aussi péjorative n’incite pas les acteurs à chercher à s’impliquer dans la vie de leur école, d’autant plus quand ils voient que, dans les EPLE, vingt-cinq ans après leur création, le chef d'établissement donne parfois l’image d’un fonctionnaire enfermé dans son bureau et lui aussi submergé par les formalités.

Elle ne facilite pas non plus les relations quotidiennes entre les personnels « administratifs » et les autres, dans la mesure où les premiers pâtissent de l’image véhiculée par le terme qui identifie leurs fonctions.

Cela étant, ce phénomène est en partie auto-entretenu : l’administration, qui rebute a priori, est parfois laissée de côté, jusqu’à n’entrer dans le paysage que sous la forme d’une contrainte, alors qu’on a laissé passé l’occasion de s’en saisir comme d’un levier. Pourtant, la liste de tâches « administratives » ci-dessus comprend la répartition des moyens pédagogiques et celle du service des enseignants, voire les modalités d’utilisation des locaux pendant le temps scolaire. L’on peine à imaginer des décisions plus essentielles à la vie de l’école, tout autant que l’on comprend mal qu’elles ne soient pas assorties de plus d’autorité pour les mettre en œuvre.

 

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28 septembre 2010 2 28 /09 /septembre /2010 17:00

 

A la veille de la remise du rapport de mission du Député F. Reiss sur le statut des directeurs d'école et le statut des écoles publiques, il nous a semblé intéressant de publier dans son intégralité le point de vue du Syndicat National des Personnels d’Inspection affilié à la FSU (SNPI-FSU).

 

Depuis 2002, les gouvernements envisagent de changer les statuts des directeurs d'école et des écoles publiques.

Missionné par le Premier Ministre François Fillon en mars 2010, le député UMP F. Reiss a invité le SNPI-FSU à lui présenter son point de vue sur les deux sujets qu'il instruit : le statut des directeurs d'école et le statut des écoles publiques.

 

Quelle est l'analyse du SNPI-FSU ?

 

Si l'organisation de notre système scolaire public du premier degré a toujours prévu qu'un directeur veille à la bonne marche des écoles, le statut juridique de ces établissements ainsi que le statut professionnel des directeurs n'ont guère évolué depuis un siècle et demi.


L'école primaire publique est une entité fonctionnelle sans véritable personnalité juridique. Cette entité fonctionnelle relève de la responsabilité partagée entre deux partenaires politiques publics : d'une part la commune, propriétaire des locaux et chargée du financement et de l'organisation du fonctionnement matériel, et d'autre part l'État, responsable des contenus d'enseignement et des enseignants appartenant à la fonction publique de l'État. La seule existence juridique actuelle de l'école s'incarne dans son Conseil d'école tel qu'en dispose le Code de l'Éducation. Cet organe juridique est composé de manière inégale de deux catégories de membres. Les membres de droit : tous les enseignants de l'école, deux représentants de la commune et un DDEN. Puis les membres élus qui constituent le comité des parents de l'école. La réglementation dispose que l'autorité hiérarchique directe en la personne de l'inspecteur chargé de la circonscription assiste de droit aux séances du conseil, mais il n'est pas inclus dans la liste de ses membres. Les compétences de ce conseil demeurent modestes : il s'agit essentiellement de donner des avis, de faire des propositions, d'adopter le règlement intérieur et le projet d'école, ces deux deniers étant étroitement encadrés par les normes nationales en la matière et soumis à la validation par le seul chef de service direct de l'école primaire : l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'Éducation nationale.


Le directeur d'école est actuellement encadré pour son statut fonctionnel et ses compétences par un décret de février1989 qui n'a guère évolué. Sur le plan du statut professionnel, c'est d'abord et essentiellement un enseignant du premier degré, instituteur ou professeur des écoles. Les fonctions de direction qui lui sont attribuées par le décret de 1989, mais aussi par quelques textes épars, relèvent des domaines suivants : organisation de l'école, suivi des élèves, veille de la sécurité, communication et représentation avec les acteurs et partenaires de l'école, formation des directeurs, contribution à l'embauche de certaines catégories de personnels. D'un point de vue strictement juridique*, le directeur d'école peut pourtant être considéré comme le supérieur hiérarchique direct des enseignants de son école puisque ses fonctions lui donnent compétence pour organiser les services et délivrer des instructions. Mais il ne dispose d'aucune autorité disciplinaire ni d'aucune compétence de nomination ou d'évaluation, même de manière indirecte. Il est donc d'usage dans la communauté scolaire d'affirmer que le directeur d'école n'est pas un supérieur hiérarchique, car il n’a aucun pouvoir de coercition.


* Décision du Conseil d'État du 15 mai 2006 - n° 278544

 

Quels sont les problèmes liés à cette situation ?

 

Dans l'ensemble, on peut se réjouir de constater chaque année que les écoles primaires fonctionnent de manière encore très correcte malgré les bouleversements politiques et les évolutions sociologiques et culturelles qui jalonnent la vie de la société française. On doit néanmoins reconnaître certains problèmes récurrents depuis quelques décennies.


Cela s’est notamment manifesté par une longue grève administrative dont les séquelles ne sont pas estompées. L'expression majeure de l'un de ces problèmes a été la désaffection des enseignants expérimentés pour la fonction de direction d'école.  Depuis plusieurs années, une proportion non négligeable de directions sans titulaires on été attribuées à de très jeunes enseignants plus ou moins volontaires.


Sans conteste, l'origine de ce symptôme tient en deux traits. D'une part, l'État n'a cessé depuis deux décennies d'accumuler les tâches d'administration et les responsabilités fonctionnelles sur les directeurs d'école. D'autre part, l'octroi de moyens matériels et moraux pour leur permettre de faire face à cet afflux n'a cessé d'être battu en brèche par les contingences budgétaires et sociologiques. On a fait des directeurs d'école des factotums sans reconnaissance morale, des responsables sans pouvoir, des courroies de transmission sans  moyens.


L'autre problème fonctionnel de l'école primaire tient à l'accroissement de l'inégalité des moyens dont elle dispose sur le territoire selon la richesse et la volonté politique des communes de tutelle, selon l'isolement géographique et les dynamiques démographiques locales. L'invention des RPI a en partie essayé de répondre à cette problématique matérielle et pédagogique. Mais cette réponse ne repose pas sur un cadre juridique clair et réfléchi pour faire face à tous les éléments de la problématique.


Enfin, le problème essentiel qui mine actuellement nos écoles est la perte de confiance envers le système. Depuis trop longtemps, la communication politique s'est appuyée sur une remise en cause de la qualité de cette école. Ce travail de sape a accompagné depuis 2007 des réformes traumatisantes pour les enseignants. Il y a là un fait que tout inspecteur lucide et honnête ne peut que constater sur le terrain. La sérénité et la confiance font cruellement défaut.

 

Ce que souhaite le SNPI-FSU

 

Répondre aux besoins et se garder des chimères idéologiques en vogue

 

Le SNPI-FSU souhaite que les directeurs d'école soient clairement reconnus pour la valeur de leurs missions fonctionnelles. Si le décret de 1989 doit être actualisé pour que les missions et compétences des directeurs soient clarifiées, il n'est pas besoin de créer un corps de directeurs des écoles ni de donner aux directeurs d'école un pouvoir disciplinaire ou d'évaluation sur les enseignants de leur école. En revanche, deux dispositions doivent être développées prioritairement. D'une part, augmenter le temps de décharge et doter chaque directeur d'école d'un assistant administratif à temps partiel ou complet pour le seconder. D'autre part, respecter le temps nécessaire à une vraie formation initiale et instaurer une formation continue permanente pour la direction d'école.


La création d'EPEP — dans le contexte actuel et compte tenu des tendances idéologiques qui ont prévalu jusque-là dans ce domaine — ne fera qu'ébranler de manière très dangereuse notre école primaire actuellement en état de sidération à la suite de la révolution scolaire qui lui est imposée depuis 2008. De même, l'attribution d'écoles primaires à des collèges déresponsabiliserait les enseignants très investis de nos écoles. En revanche, l'État devrait dans l'immédiat clarifier deux champs qui entrent partiellement en résonance : les dépenses obligatoires des communes pour le fonctionnement des écoles publiques, et le cadre juridique des RPI et réseaux ruraux.


Les directeurs doivent être confortés dans leur positionnement de partenaire principal de l'inspecteur chargé de circonscription. La valeur de ce partenariat a fait ses preuves depuis des lustres. Il serait préjudiciable à l'école de transformer les IEN CCPD en super-chefs d'établissements multi-sites. De même il serait risqué de faire des directeurs d'école des chefs d'établissement d'abord politiques et gestionnaires sur le mode de l'entreprise de production de biens ou de services. L'école est une institution de la république qui porte en elle son histoire et ses vertus propres. On ne peut l'ébranler sans faire courir un risque majeur à son efficacité sociale et culturelle qui tient en grande partie sur un équilibre fragile né de plus d’un siècle de pratique républicaine.

 

Syndicat National des Personnels d'Inspection membre de la FSU

Juillet 2010 — SNPI-FSU

 

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21 septembre 2010 2 21 /09 /septembre /2010 12:16

 

 

Ainsi que nous l’écrivions dans notre article du 9 septembre, le gouvernement a décidé de réduire le nombre de contrats aidés, notamment dans l’Education nationale. Cela se traduit en tout premier lieu par une diminution des EVS affectés à l’aide administrative des directeurs d’école.
Dans l’article cité en référence, nous faisions allusion aux premières réactions syndicales. Le SE-Unsa, à l’origine de la mesure en faveur des directeurs grâce à l’acceptation du protocole d’accord signé en 2006, est le premier syndicat à réagir vivement puisque c’est sa signature qui est aujourd’hui bafouée. « D’une part, il y a rupture unilatérale d’un engagement ministériel issu d’un accord. D’autre part, dans un contexte économique et social difficile, ce choix renvoie brutalement des personnels vers le chômage, et souvent dans des conditions indignes. »

Dans un communiqué, le SE-Unsa mettait en garde le ministre : « Alors que l’aide administrative a besoin d’être stabilisée et professionnalisée, sa disparition conduirait au conflit. Le Ministre est désormais prévenu. »

Force est de constater que cette mise en garde n’a pas ému outre mesure Luc Chatel. Aussi, le SE-Unsa « appelle les directeurs à faire entendre fermement leur voix au moment du débat parlementaire sur le budget qui va débuter ». Il les engage à « prioriser leurs activités et à le faire savoir. »

Ainsi, le syndicat signataire du protocole invite les directeurs d’école privés d’aide administrative à utiliser le message suivant en réponse aux sollicitations de l’administration : « Bien reçu, je fais ce que je peux. Rendez-nous notre aide-administrative ».

Dans le même temps, déclare Christian Chevalier, Secrétaire général, « le SE-UNSA, agira dans le cadre du débat budgétaire pour que les crédits indispensables soient inscrits dans la prochaine loi de finance. »

 

Le SNE a demandé audience au ministre. Il lui a également écrit pour dénoncer cette situation.

« Lors de l’audience que vous avez accordée à la CSEN le 28 juin 2010, j’avais attiré votre attention sur le projet de suppression des emplois aidés jusqu’alors dédiés à l’aide administrative des directeurs d’Ecole.

Force est de constater que les craintes formulées lors de cette audience se sont avérées lors de cette rentrée scolaire.

Cette situation crée un profond malaise chez les directeurs d’école. En effet, ils croulent sous les sollicitations « paperassières » toujours plus nombreuses, plus pressantes et plus urgentes alors que la plupart d’entre eux restent chargés de classe avec le travail de préparation inhérent.

Monsieur le Ministre, les directeurs ne comprennent pas que l’on revienne sur un protocole instauré en 2006 qui améliorait le fonctionnement de l’Ecole. Ce retour en arrière est interprété comme un manque de considération à leur encontre et un manque de reconnaissance envers leurs charges et leurs missions. »

En fonction de la réponse, « le SNE se réserve la possibilité de lancer une action en faveur de la direction d'école. »

 

De son côté, le GDID a également réagi en invitant les directeurs d’école à signer une pétition pour exiger du ministre non seulement le maintien mais surtout l’extension des EVS à l’ensemble des écoles, la transformation de leur statut en emplois pérennes et appelle les syndicats enseignants à réagir fermement au mépris affiché ouvertement par le ministère.

« CA SUFFIT

Les récentes mesures de suppression de milliers de postes d’EVS d’aide à la direction, l’arrêt de leur recrutement, le non-renouvellement massif de leurs contrats sont autant de mesures inacceptables.
Jamais, depuis la création de l’Ecole Publique, la charge de travail des directrices et directeurs d’école n’a été aussi lourde.

Jamais leurs responsabilités n’ont été aussi étendues.

En supprimant massivement les EVS d’assistance à la direction d’école, en reniant sa parole et ses engagements, notre ministère fait preuve d’un mépris insultant envers les directrices et directeurs d’école.
Les signataires de cette pétition appellent l’ensemble des syndicats enseignants à réagir avec la plus grande fermeté à ces mesures, dans l’unité, avec les associations de directeurs.
Les signataires de ce texte exigent du ministère le maintien de l’ensemble des EVS de direction, leur extension à l’ensemble des écoles, leur transformation en des emplois pérennes et formés.
 »

 

Par la voix de son Président, Michel Trudel, la CFTC EDUCATION NATIONALE a immédiatement fait savoir qu’elle ne s’associerait pas à la demande du GDID et s’en explique :

« La CFTC EDUCATION NATIONALE ne s'associera pas à l'action lancée par GDID sur la direction d'école et la disparition des EVS. Elle tient à s'en expliquer.

La CFTC EDUCATION NATIONALE revendique depuis des lustres la reconnaissance du métier de directeur d'école primaire. Elle a, de ce fait, participé aux différentes réunions organisées par GDID en début d'année et a cosigné le texte final demandant l'ouverture de discussion et de négociations sur la direction d'école.

Pour la CFTC EDUCATION NATIONALE, la présence d'un SASU (secrétaire d'administration scolaire et universitaire) au sein de chaque école (un SASU pourrait exercer sa mission dans plusieurs écoles à l'instar de ce qui se fait dans la fonction publique territoriale où un même secrétaire de mairie exerce dans plusieurs communes) est une des revendications et une des composantes de la reconnaissance du métier de directeur. C'est pourquoi nous pensons que ce thème des EVS actuels entre dans la perspective des discussions et négociations qui ont été réclamées.

La CFTC EDUCATION NATIONALE ne peut ni ne veut accepter la gouvernance actuelle concernant les agents non titulaires au sein du ministère de l'EDUCATION NATIONALE comme dans toutes les fonctions publiques. C'est pourquoi, elle a alerté plusieurs fois le Ministre sur cette situation et a d'ailleurs été reçue pour évoquer ce sujet et faire part de ses propositions.
La suppression des EVS est une décision qui fait partie de la politique globale de la gestion des personnels contractuels ou vacataires. Politique globale qu'il convient de dénoncer pour tous les agents qui la subissent : EVS, certes mais AVSI, intervenants en langues, professeurs contractuels etc.
Associer « direction d'école primaire et suppression des EVS » paraît à nos yeux trop catégoriel au regard des autres agents contractuels .La CFTC EDUCATION NATIONALE entend mettre à plat tout le système « non titulaire » et réclame de la part de l'Administration une gestion humaine de cette catégorie de personnels qui participent à la mission que la nation a confiée à l'EDUCATION NATIONALE.
Comme vous le voyez, pour la CFTC EDUCATION NATIONALE le thème qui est proposé comporte deux axes importants : direction d'école et gestion des personnels non titulaires qui méritent d'être traités séparément dans leur globalité. C'est pourquoi, sans renier aucunement ses engagements sur chacun de ces sujets, la CFTC EDUCATION NATIONALE ne s'associera pas à la démarche proposée
. »

La position de la CFTC est certes recevable. Cependant, elle comporte un élément pour le moins inexact qui relève d’une réflexion erronée : « La suppression des EVS est une décision qui fait partie de la politique globale de la gestion des personnels contractuels ou vacataires. »

Cette phrase sous-entend que la politique du gouvernement consisterait à réduire les emplois précaires et que la suppression des EVS entrerait dans le cadre d’une politique de bienfaisance. La réalité est plus pragmatique… Chacun sait bien, en effet, qu’elle n’a qu’un objectif guidé par la RGPP : faire des économies budgétaires en ciblant les contrats aidés qui coûtent cher à l’Etat.

 

Le SNUipp, quant à lui, en reste à sa déclaration initiale citée dans notre précédent article. Probablement, estime-t-il, qu’il revient à son grand rival de faire respecter sa signature imprudemment apposée au bas du protocole d’accord en 2006…

 

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9 septembre 2010 4 09 /09 /septembre /2010 23:04

 

C’était l’un des maigres acquis de la signature du protocole d’accord 2006 entre le ministère et le SE-Unsa. Il est aujourd’hui remis en cause. La création d’EVS instaurait une aide administrative aux directeurs d’école. En 2009-2010, 17 000 assistants d’éducation (essentiellement sur des postes d’AVS) et 50 000 EVS sous contrats aidés étaient en exercice dans les écoles maternelles et élémentaires. Il semble que cet avantage soit en passe d’être réduit fortement, RGPP oblige

Depuis le 1er janvier 2010, un seul contrat, le nouveau « contrat unique d’insertion » (CUI) est proposé aux emplois de vie scolaire. Déjà, depuis le 1er Août, dans certains départements, les contrats initiaux ou renouvellements traités par Pôle emploi  sont signés pour une période de 6 mois uniquement.

En juillet, la Délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle a demandé aux Préfets « d’inscrire leur mobilisation pour l’emploi dans un cadrage budgétaire contraint qui implique une stricte mesure des flux et des paramètres de prise en charge ».

Les recteurs ont reçu pour consigne de réduire les contrats aidés dont l’Education nationale est friande. Il a donc été décidé de donner priorité à l’accompagnement aux élèves en situation de handicap au détriment de l’aide aux directeurs d’école.

Dans de nombreux départements, les IA se voient contraints de supprimer massivement les emplois assignés à l’aide administrative des directeurs d’école. Selon le SNUipp, les coupes seraient de 80 dans la Drôme, 160 en Haute-Savoie, 357 dans les Bouches-du-Rhône, 120 dans l’académie de Besançon. Ailleurs comme dans le Haut-Rhin ou le Var aucun recrutement ni renouvellement de contrat ne seraient possibles.

 

Alertés, les principaux syndicats enseignants n’ont pas tardé à réagir. Ainsi, le SE-Unsa, signataire du protocole, voit sa signature remise en cause et en fait un casus belli. Il vient de publier un communiqué assorti d’une lettre au ministre :

 

Communiqué : « L’aide administrative, ça ne se discute plus !

 

« En cette rentrée 2010, l’aide administrative à la direction d’école est en partie suspendue dans nombre de départements. La mesure menace d’être étendue d’ici le mois de janvier 2011. Le SE-Unsa s’y oppose fermement et a solennellement écrit à Luc Châtel pour lui demander le respect de la parole ministérielle engagée par le protocole d’accord sur la direction d’école signé en 2006.

Déjà lancés dans la rigueur du budget 2011, des Recteurs, des Inspecteurs d’Académie ont gelé les recrutements afin de passer sous la toise de la diminution par deux des emplois aidés. Cette décision prise dans plusieurs départements aurait donc vocation à être généralisée d’ici quelques mois. Pour le SE-Unsa, c’est inacceptable pour les EVS comme pour les directeurs d’école.

Les perspectives économiques ne permettent pas de renoncer à une politique d’emplois aidés en abandonnant ainsi, sans ménagement, des dizaines de milliers de chercheurs d’emploi alors que les besoins resteraient sans réponse.

La nécessité de l’aide administrative enfin reconnue en 2006 par le ministère ne peut plus faire débat. Les tâches administratives et les demandes de l’institution se sont encore surmultipliées depuis, accroissant la charge et les responsabilités directeurs d’école jusqu’à l’épuisement.

Alors que l’aide administrative a besoin d’être stabilisée et professionnalisée, sa disparition conduirait au conflit. Le Ministre est désormais prévenu. »

 

Lettre au ministre Luc Chatel :

 

« Monsieur le Ministre,

Depuis 2006, suite au protocole que le SE-UNSA a signé avec l’un de vos prédécesseurs, les directrices et directeurs d’école bénéficient d’une indispensable aide administrative.

A cette rentrée, des informations convergentes nous indiquent que cette aide sera réduite, voire supprimée, dans de nombreux départements. Les inspecteurs d’académie justifient ces décisions par la diminution importante du nombre des contrats dont bénéficie le ministère de l’Education nationale et par la priorité donnée à la scolarisation des enfants en situation de handicap.

Les directrices et les directeurs d’école sont actuellement affairés à la réussite de la rentrée dans leur école. C’est un moment important où leurs charges administratives sont particulièrement lourdes. L’absence de cette aide administrative pèse.

Au-delà de cet aspect, derrière chacun de ces emplois se trouvent des hommes et des femmes dans l’incertitude de voir leur contrat renouvelé. C’est désastreux en matière de gestion de ressources humaines. Plusieurs milliers de personnes pourraient se trouver concernées et, faute de solution rapide, aller grossir les rangs des demandeurs d’emplois.

Le SE-UNSA, seul signataire du protocole d’accord de 2006 instituant enfin cette aide administrative, n’acceptera pas la diminution, voire la suppression de cette assistance indispensable aux directeurs d’écoles.

Nous vous demandons, Monsieur le Ministre, de revoir de toute urgence ces situations et les consignes que vous avez données. Si les notifications de suppression ou de diminution de ces emplois devaient être maintenues, vous ouvririez la voie à un nouveau conflit sérieux dans les semaines à venir. Depuis 2006, la charge et les responsabilités des directeurs d’école ne se sont pas amoindries. Sachez que le SE-UNSA et les directeurs sont déterminés à voir rapidement rétablie l’aide administrative dont ils ont besoin. »

 

Le SNUipp dénonce, lui aussi, « la suppression d’emplois d’EVS, pourtant nécessaires au bon fonctionnement des écoles. Outre les diverses tâches qu’ils remplissent dans les établissements avec les équipes, les EVS assistent les directrices et directeurs pour tout ce qui concerne le travail administratif, particulièrement lourd dès la rentrée. Voici donc encore une mesure qui ne va pas dans le sens de l’amélioration des conditions de travail dans les écoles. »

Le syndicat majoritaire s’est également adressé à Luc Chatel pour « demander l’annulation de ces suppressions et réaffirmer sa demande de reconnaissance de ces emplois par la création de postes pérennes et statutaires. »

 

Le SNUDI-FO réagit à ces suppressions de postes.

« Des personnels contractuels apprennent ainsi qu’ils sont brutalement renvoyés au chômage.
Dans le même temps, des écoles sont encore plus désorganisées, les conditions de travail des directeurs davantage dégradées.

Le SNUDI-FO, qui revendique la transformation de tous les emplois contractuels en emplois statutaires à temps plein de la fonction publique, intervient avec la FNEC-FP-FO auprès du ministère pour exiger :

- l’annulation de ces mesures

- qu’aucun contractuel ne soit au chômage

Il invite les sections et syndicats départementaux à intervenir en ce sens auprès des IA ».

 

Le SNE demande audience au ministre pour dénoncer « le projet de détournement des missions des EVS aides-administratifs de leur rôle auprès des directeurs d'école.

Cette confiscation de ces aides administratives, affectées à d’autres missions quand elles ne sont pas purement et simplement supprimées, laisse une nouvelle fois les directeurs dans une situation intolérable de surcharge de travail et de responsabilités.

Un mépris et un désaveu éprouvant autant qu'édifiant de la fonction de directeur d'école ! »

 

N’oublions pas que l’aide administrative était l’une des trois mesures présentées comme des avancées par le SE-Unsa en 2006 (avec la décharge accordée aux écoles de 4 classes et une aumône financière). Supprimer ou même réduire cette aide, c’est effectivement faire preuve d’un formidable mépris à l’égard des syndicats et des directeurs d’école.

Un mépris à l’égard des partenaires sociaux qui ont négocié, signé un accord, obtenu des contreparties en échange de la fin de la grève administrative des directeurs. Comment, demain, faire confiance à un gouvernement qui renie sa signature dans un accord signé avec une organisation syndicale ?

Un mépris doublé d’hypocrisie à l’égard des directeurs d’école si on se réfère aux propos tenus par les différents ministres sur les difficultés du métier. Comment comprendre les contradictions d’un pouvoir qui commande une mission sur le statut de l’école et des directeurs et dans le même temps rend leur travail plus difficile ?

En agissant de la sorte, et quelles qu’en soient les nécessités financières édictées par la RGPP, le ministre se décrédibilise aux yeux des syndicats enseignants. En rendant plus pénible encore la fonction de directeur, il affaiblit l’école publique. En avait-elle besoin ?

Il serait temps, enfin, que les ministres de l’Education nationale mettent en adéquation leurs propos flatteurs à l’égard des directeurs d’école et les actes qui, eux, contribuent à leur rendre la tâche plus compliquée...

 

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30 août 2010 1 30 /08 /août /2010 23:45

 

On aurait pu penser que la pause estivale aidant, la nouvelle direction nationale du SNUipp prêterait une oreille plus attentive aux récriminations des directeurs d’école. Sébastien Sihr a remplacé Gilles Moindrot à la tête du syndicat mais la pensée dominante persiste : « un statut pour la direction n’améliorerait pas le fonctionnement des écoles ».

Pour étayer son affirmation, le SNUipp fait référence à l’enquête qu’il a initiée « sur la direction et le fonctionnement de l’école ». Le 7 juin dernier, nous avions consacré un article à cette enquête pour en regretter « l’impossible analyse des résultats ».

 

Le 21 août dernier, le SNUipp est revenu sur les résultats de cette enquête en ces termes :

 

Direction et fonctionnement de l’école : la parole aux personnels !

 

Directeurs et adjoints, d’écoles maternelles et élémentaires, ce sont près de 10 000 collègues qui ont répondu à l’enquête nationale du SNUipp sur la direction et le fonctionnement de l’école.

Cette participation confirme que la situation actuelle n’est plus acceptable et que de vraies réponses sont nécessaires.

 

Trois axes d’évolution se dégagent :

-       un fonctionnement plus collectif de l’école et une structuration à clarifier

-       une redéfinition des tâches qui deviennent exponentielles

-       une reconnaissance de la direction d’école avec du temps de décharge pour toutes les écoles ainsi que des moyens matériels.

 

Pour la majorité des personnels ayant répondu à l’enquête, ni un statut pour la direction, ni la création d’EPEP n’amélioreraient le fonctionnement des écoles.

 

A partir de ces pistes, le SNUipp appellera les collègues à engager l’action et interviendra auprès du ministère pour faire changer la donne :

-       plus de temps de décharge,

-       plus de fonctionnement collectif avec le conseil des maîtres,

-       une meilleure reconnaissance financière

-       et plus de temps de concertation pour tous.

 

Le SNUipp s’adressera à tous ses partenaires en ce sens.

 

Nous ne pouvons que réitérer nos critiques concernant la méthodologie de cette enquête qui en rend les résultats inexploitables. Nous relevons également une certaine ambiguïté dans les termes mêmes du communiqué reproduit ci-dessus. Il nous semble contradictoire de réclamer « une reconnaissance de la direction d’école » tout en lui refusant un statut. Certaines expressions mériteraient d’être explicitées pour être plus compréhensibles (« structuration à clarifier »)…

Enfin, nous rappellerons au SNUipp qu’il existe une enquête incontestée GDID-IFOP sur les véritables revendications des directeurs d’école et dont il ferait bien de s’inspirer pour conserver un minimum de crédibilité, notamment s’il souhaite parler en leur nom.

 

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