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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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7 octobre 2012 7 07 /10 /octobre /2012 15:11

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      Le rapport de la concertation

Lancée le 5 juillet dernier, la « grande concertation » a été articulée autour de quatre sujets majeurs : « la réussite scolaire pour tous », « les élèves au cœur de la refondation », « des personnels formés et reconnus », « un système juste et efficace ». Mardi 9, François Hollande présentera ses priorités pour l’école et jeudi 11 Vincent Peillon livrera ses arbitrages Du rapport remis le 5 octobre, nous avons extrait quelques paragraphes significatifs que nous publions ci-après.  


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POURQUOI REFONDER L’ÉCOLE ?

Le constat commun, c’est qu’un certain nombre de signaux doivent aujourd’hui nous alerter :


1. Des résultats qui baissent

Quand on observe les résultats des élèves aux différentes enquêtes internationales depuis le début de 2000 (PISA, qui évalue les acquis des élèves à 15 ans, ou PIRLS qui se focalise sur leurs compétences à l’écrit durant le primaire), l’école française occupe dans l’horizon international une place à peine moyenne. Plus grave, sa position, déjà fragile, tend à se dégrader, notamment pour ce qui concerne les résultats des élèves les plus en difficulté. Concernant le premier degré, la France occupait en 2001 le 18e rang sur 36 pays évalués. En 2006, elle n’occupait plus que le 27e rang sur 44 pays évalués. 32 % des écoliers français étaient alors jugés faibles ou très faibles, quand la moyenne européenne est de 25 %.


2. Des inégalités qui se creusent dans l’École et mettent en danger le projet républicain

L’école française ne progresse plus pour tous mais, de façon plus alarmante encore, elle laisse sur le bord du chemin un nombre grandissant de jeunes issus des milieux les plus fragiles socialement.

Les enfants issus de l’immigration souffrent aussi de cette École qui ne progresse plus. L’écart entre ces enfants et ceux nés en France demeure important. Plus alarmant encore, selon PISA 2009, la différence perdure même pour les enfants de la seconde génération, qui ont pourtant suivi une scolarité complète sur le sol français. Notre pays peine à intégrer ces enfants qui enrichissent notre communauté nationale.


3. Une concurrence scolaire exacerbée

L’interrogation porte sur la liaison étroite et durable entre le diplôme de formation initiale et l’insertion professionnelle.


4. Une confiance qui s’effrite

Faute d’un projet politique suffisamment explicite et partagé au cours des trois dernières décennies, la politique de massification, si elle a été effective en termes de flux, a échoué sur le plan qualitatif. Le collège unique n’a pas su gérer l’hétérogénéité scolaire (qui est sa définition même) en ne parvenant pas à mettre en place une pédagogie et des remédiations efficaces face à la difficulté scolaire.


5. Un mal-être qui s’installe

Le mal-être scolaire touche désormais une partie non négligeable des enfants et, par ricochet, des familles, ainsi que des enseignants. Ce mal-être face à l’École est aussi ressenti par les familles qui expriment à son endroit des demandes ambivalentes. Le mal-être scolaire se fait aussi sentir chez les enseignants, comme le montrent les recherches et comme l’ont souligné les acteurs de la concertation. Beaucoup éprouvent une souffrance dans l’exercice même de leur métier, le sentiment de ne pas y trouver ce qu’ils en attendaient, mais aussi celui de la difficulté à enseigner et éduquer au quotidien, de l’incommunicabilité et de la solitude professionnelle. Ils ont le sentiment d’une dévalorisation de leur métier et d’un déclassement social.

Cette crise de confiance dans le métier d’enseignant se lit notamment dans les difficultés actuelles de leur recrutement qui menacent à terme la qualité du corps professoral.


6. Une action publique incohérente

Malgré la décentralisation et la déconcentration, l’éducation nationale n’a pas encore totalement rompu, dans son fonctionnement quotidien, avec les pratiques d’une organisation administrative et politique historiquement verticale et autoritaire qui a beaucoup perdu en efficacité.

À cette perte de sens et à cette organisation administrative dysfonctionnante, s’est ajoutée une action publique désordonnée, mise en place exclusivement sur le court terme et avec pour seule cohérence d’être développée autour d’un mode de management techniciste (pilotage par les résultats, tableaux de bord...), peinant à considérer l’ensemble des acteurs à associer, notamment les collectivités territoriales.

De nombreuses réformes organisationnelles ont créé des coquilles vides (les projets éducatifs pour enfants en difficulté scolaire comme les PPRE, les cycles...), au détriment de dispositifs de conduite du changement visant l’évolution des pratiques notamment pédagogiques. Les injonctions irréalisables à cause de la non-adéquation entre les moyens et les objectifs (dans le cas de réformes mal pilotées comme l’introduction du socle commun de connaissances et de compétences, de l’intégration des élèves en situation de handicap, de l’aide personnalisée...) et les injonctions contradictoires (par exemple, l’affirmation d’un collège unique mais le développement d’une quasi-filière avec le module Découverte professionnelle de 6 heures) se sont multipliées. Les dispositifs scolaires se sont empilés sans succès au fil des années (voir tous les programmes autour de l’aide personnalisée ou du soutien aux élèves en difficulté). Mais plus grave encore, les écarts entre les principes affichés et les réformes présentées sont devenus légion : affichage du souhait de renforcer la formation des enseignants mais destruction de son organisation au travers de la réforme de la « mastérisation » ; discours sur l’allongement du temps de scolarisation avec l’opération de « reconquête du mois de juin » mais réduction du nombre de demi-journées d’école au primaire en 2008; introduction d’un socle commun sans souci d’articulation et de compatibilité avec les programmes existants... Plus généralement, faute de perspectives de long terme, les réformes ont été peu évaluées, empêchant ainsi que se construise une action publique sur des bases stabilisées, consensuelles et donc pérennes.


7. Une École qui peine à entrer dans le XXIe siècle

Le contexte sociologique a changé : les institutions traditionnelles tendent à décliner – l’École, la famille, la religion... – tandis que monte l’individualisme ; le couple autorité/légitimité est remis en question ; la société se fragmente en entités identitaires et une société de la défiance, entre les diverses communautés notamment, progresse. Les modes de participation et d’association traditionnels s’affaissent (recul du militantisme politique, dans une moindre mesure de la vie associative...) mais d’autres formes de collaboration sociale et politique, d’autres formes d’interactions se développent, comme les réseaux sociaux virtuels.

 

 REFONDER L’ÉCOLE POUR REFONDER LA RÉPUBLIQUE

 1.     Relever les défis du XXIe siècle

Le savoir pour construire son avenir

L’École est le lieu privilégié de la transmission des connaissances et des savoirs disciplinaires.


L’École pour instituer le lien civique


L’École laïque a reçu des mains de ses fondateurs la mission de consolider la République, en transmettant ses valeurs et en formant des citoyens. L’apprentissage de la citoyenneté ne se résume pas à l’acquisition, nécessaire, de connaissances sur le système politique et institutionnel.


Apprendre à vivre ensemble


Être citoyen, c’est vivre ensemble. Or, l’école française, en son sein comme dans son rapport avec ses partenaires du monde extérieur (collectivités territoriales, associations, entreprises), a encore du mal à gérer les différences de tous ordres : diversités culturelles et religieuses résultant de l’intégration de populations immigrées, bien sûr, mais aussi situations de handicap, normes sociales divergentes, ou encore hétérogénéité des pratiques professionnelles.

Une École juste

Lutter contre l’échec scolaire est un impératif de justice sociale, mais c’est aussi un gage d’efficacité, la condition pour mobiliser toutes les forces du pays pour aller de l’avant.

Une École bienveillante

Quand l’École est bienveillante envers les élèves – qui sont d’abord des enfants et des adolescents –, quand elle accueille enfants – y compris en situation de handicap –, parents et personnels dans des locaux conviviaux et adaptés, quand elle respecte les rythmes et la santé des enfants et des jeunes en allégeant des journées trop longues et trop peu nombreuses, quand elle prévient la violence et crée les conditions d’un climat apaisé et serein dans les établissements, elle met toutes les chances de son côté pour faciliter les apprentissages dès les débuts de la scolarité.
 

 2.        Une véritable politique publique pour l’École
 

 Des partenaires diversifiés

L’École est un service public national. Tous les acteurs de la concertation ont insisté pour affirmer le rôle central de l’État, garant de l’égalité sur tout le territoire. Il a aussi beaucoup été dit que l’École était l’affaire de tous, qu’il fallait ancrer l’École de demain dans son territoire et l’appuyer sur ses partenaires. Parents, collectivités, associations, monde du travail…

 Rénover l’action publique en éducation : des outils moins prescriptifs et plus efficaces


Les réformes doivent être désormais mieux préparées, selon un processus participatif, associant les acteurs de terrain, personnels comme institutionnels. Il a été notamment demandé que la conception des programmes scolaires prenne en compte l’avis des enseignants.

 

VERS L’ÉCOLE DU FUTUR

 1. La réussite scolaire pour tous
 

 La priorité à l’école primaire

Affecter en priorité les moyens supplémentaires en personnels qui vont être créés dans les écoles maternelles et primaires en ciblant d’abord les territoires en difficulté.
 

 Redonner du sens à l’école maternelle


La mission de l’école maternelle, qui est d’accompagner les débuts de l’enfant à l’école, fait d’elle une structure spécifique. L’école maternelle doit être clairement identifiée et centrée sur les apprentissages premiers, et notamment le langage oral, grâce à une rénovation de ses objectifs d’enseignement et à des approches pédagogiques adaptées. Elle doit être préservée de la pression de l’évaluation. Comme cela a été souligné dans un atelier, la confiance ne peut s’installer dans un contexte de mise en échec. Parce que la scolarisation précoce, dans ces conditions, contribue fortement à l’amélioration des trajectoires des élèves des milieux défavorisés, elle doit être largement développée.

  - Conforter l’identité de l’école maternelle en redéfinissant son rôle et ses missions, en réunissant en un seul cycle petite, moyenne et grande sections et en assurant une formation spécifique à tous les personnels qui y interviennent.

             - Développer la scolarisation à partir de deux ans, dans des conditions adaptées aux enfants et à leurs besoins psychologiques et physiologiques, en commençant dès la rentrée 2013 dans les territoires en difficulté.

 

École élémentaire : une pédagogie renouvelée au service des apprentissages fondamentaux

Pour être en mesure de transmettre les premiers éléments d’une culture commune faite des savoirs fondamentaux, des compétences et des valeurs indispensables à une poursuite d’études réussie, l’école élémentaire doit repenser ses programmes jugés trop lourds, faire évoluer ses pédagogies, prévenir les difficultés et les traiter en apportant à chaque élève une réponse adaptée à des besoins clairement identifiés.

- Affecter plus de maîtres que de classes pour permettre aux équipes pédagogiques de travailler autrement et mieux, en développant le travail en commun, en apportant, dans la classe, un accompagnement personnalisé aux élèves qui en ont besoin et en facilitant l’engagement des familles dans le projet de réussite scolaire de leurs enfants. Cette mesure doit concerner en priorité les territoires en difficulté, bénéficier d’abord aux premiers niveaux d’enseignement – CP-CE1 – et être généralisée progressivement.

           - Intégrer l’aide personnalisée dans le temps scolaire et organiser l’accompagnement du travail personnel à l’école même, dans le cadre d’une réforme des rythmes. Ceci signifie la suppression effective des devoirs à la maison.

         -  L’enseignement d’une langue étrangère doit être abordé dès le cours préparatoire. Il doit être assuré par des maîtres qualifiés, en utilisant les technologies modernes disponibles et avec pour objectif privilégié la maîtrise orale de la langue. 



Fluidifier la transition école-collège
 


Dans le cadre de la mise en œuvre du socle, il convient d’articuler les enseignements du collège avec ceux de l’école élémentaire et de fluidifier la transition école-collège. Au-delà du simple renforcement des liens déjà institutionnalisés entre maîtres de CM2 et enseignants de 6e, d’autres mesures sont nécessaires, comme par exemple une redéfinition des cycles pouvant être situés sur les deux niveaux d’enseignement. 


 - Pour passer de manière progressive du maître unique aux professeurs spécialisés, organiser un enseignement regroupé en champs disciplinaires à la fin de l’école primaire et au début de la scolarité au collège.

 - Faciliter les collaborations pédagogiques et les concertations communes (projets communs, services partagés...), notamment par l’expérimentation de l’association d’un collège et des écoles de son secteur.


Les élèves au cœur de la refondation

Rénover l’espace éducatif

L’École n’est pas seulement un lieu de cours mais aussi un lieu de vie. Elle doit donc être attentive à la qualité de l’accueil.

 

Des rythmes éducatifs adaptés et respectueux des besoins
des enfants


Modifier les rythmes éducatifs doit conduire à interroger les pratiques pédagogiques et à modifier les programmes d’enseignement. Si la durée dévolue au temps scolaire doit être décidée nationalement, il semble pertinent que l’organisation du temps périscolaire complémentaire fasse l’objet d’une décision locale concertée (à l’initiative des communes, des communautés de communes ou des départements).

 

La journée, la semaine, l’année

- En primaire, le nombre d’heures de cours ne doit pas excéder 5h par jour. La journée doit obligatoirement prévoir une pause méridienne d’1h30 minimum.

 - Augmenter à l’école primaire le nombre de jours de classe, par la mise en place d’une semaine de quatre jours et demi. La demi-journée supplémentaire serait le mercredi, avec possibilité de dérogations au niveau des communes.

 - Peut être également envisagé d’allonger d’une à deux semaines la durée de l’année scolaire. Il conviendrait également, pour respecter l’alternance sept semaines de cours / deux semaines de vacances, d’envisager soit la suppression du zonage de certaines petites vacances soit le zonage de toutes les vacances.

 

La mise en œuvre

            - Inscrire dans la loi les projets éducatifs locaux (PEL) et impliquer les ministères concernés dans leur mise en œuvre. Définir un cahier des charges national sur la base des expérimentations menées par de nombreuses collectivités.

           - Accompagner financièrement les collectivités dans la mise en œuvre de la réforme par la mise en place d’un fonds de compensation destiné à assurer l’égalité territoriale, dans le cadre d’une approche interministérielle.


Une École inclusive pour la réussite des élèves en situation
de handicap
 

 La santé des élèves

             La politique de santé à l’École contribue à la réussite et au bien-être de tous les élèves.

La vie scolaire et l’éducation à la citoyenneté : pour un climat apaisé

Le climat scolaire est un facteur déterminant pour la réussite des élèves et la prévention des phénomènes de violence scolaire. C’est pourquoi l’École doit y être particulièrement attentive en appréhendant l’élève dans la globalité : celui-ci est à la fois un enfant à instruire, un citoyen à éduquer, un travailleur à former.

 

3. Des personnels formés et reconnus

  Un métier qui s’apprend

 L’intégration de la formation des maîtres à l’université est désormais acquise. Le niveau de recrutement au master est également accepté. Il doit cependant être accompagné d’un pré-recrutement au niveau licence pour aider les étudiants modestes à s’engager dans cette carrière. Les nouvelles écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) doivent être des composantes de l’université, ce qui implique un nécessaire équilibre entre cadrage national et autonomie. La formation initiale des enseignants doit marcher sur ses deux jambes : académique et pédagogique. Sa vocation professionnalisante doit être affirmée. 

 Un métier qui s’exerce

                        - Reconnaître la dimension collective du métier (travail en équipe, échanges sur les pratiques, partenariat avec les parents ou les divers acteurs territoriaux, innovation) par des temps institutionnels dédiés et une formation adéquate.

                       - Rompre avec la rigidité des emplois du temps hebdomadaires en se donnant la possibilité de globaliser un certain nombre d’heures, dans une fourchette précise et négociée, pour faire évoluer les pédagogies, permettre le travail inter et pluridisciplinaire.

                   - Mettre en œuvre une véritable politique de ressources humaines (individualisation de la gestion et du suivi des personnels, développement de la médecine de prévention, protection juridique...).

                       - Développer la notion de parcours professionnel et concevoir des « carrières » diversifiées : les enseignants doivent pouvoir accéder non seulement à d’autres niveaux d’enseignement mais aussi à d’autres types d’activité et de responsabilité. Un continuum de carrière permettant une mobilité et une diversification de l’expérience devrait ainsi être rendu possible (information, bilans de compétences, complément de formation, évolutions réglementaires sont nécessaires).

Un métier qui s’évalue

La nécessité institutionnelle de l’obligation faite aux fonctionnaires de rendre compte de leur activité n’a évidemment pas été remise en cause par la concertation. En revanche, le système actuel n’est pas jugé satisfaisant : notation administrative à bout de souffle, critères d’évaluation contestés, évaluation pédagogique réduite à un contrôle de conformité... La concertation propose de revoir la nature et la finalité de l’évaluation des personnels.

            - Retrouver un équilibre et une clarification des rôles entre les deux évaluateurs (chef d’établissement et inspecteur) tout en réaffirmant la double fonction de l’évaluation : le contrôle et le conseil. L’évaluation doit être d’abord un outil pour accompagner les trajectoires professionnelles en termes de missions exercées et de besoins de formation.

           - Faire de l’évaluation un processus qui s’inscrit dans la durée, qui prend en compte le parcours professionnel, le travail en équipe, ainsi qu’une part d’autoévaluation et qui valorise l’investissement personnel.

  

4. Un système éducatif efficace et juste

Un partenariat parents-École redynamisé

L’idée qu’il convient de faire participer les parents pour faire réussir les enfants s’impose aujourd’hui comme une évidence. Il s’agit désormais, dans une perspective de co-éducation, de reconnaître aux parents leur place légitime à l’École.

                   - Créer un statut des parents délégués (droit à l’information, organisation des conseils et réunions à des horaires compatibles avec leurs obligations professionnelles, salles dédiées).

 

Une gouvernance rénovée

La question dite de la gouvernance se pose à trois niveaux principaux : celui des écoles et des établissements, celui des académies et de ses partenaires territoriaux, celui enfin du ministère et de son administration centrale. Les participants ont déclaré leur attachement à une éducation nationale qui détermine ses principes de fonctionnement conformément aux dispositions arrêtées par le Parlement. Cette position est pleinement compatible avec un partenariat reconnu et renforcé avec les collectivités territoriales.

 

Au niveau des écoles et des établissements

            - Dans chaque établissement, une partie de la dotation doit pouvoir servir aux initiatives des équipes éducatives pour leur permettre de conduire, dans le cadre de leur autonomie, des projets adaptés aux besoins des élèves.

            - Pour mieux reconnaître la place des collectivités territoriales, élargir l’actuel contrat d’objectifs, passé jusque-là entre le recteur et les établissements du second degré, pour aller vers un contrat pluri-annuel d’objectifs et de moyens tripartite. Ce contrat devrait s’insérer dans un projet éducatif territorial.

            - Définir enfin un véritable statut des directeurs d’école et leur donner les moyens pour qu’ils puissent accomplir l’ensemble de leurs missions et devenir les interlocuteurs reconnus de leurs partenaires.

 

La relation avec les collectivités territoriales

            - Réformer le conseil territorial de l’éducation nationale pour en faire le lieu institutionnel d’échange entre le ministère de l’éducation nationale et les collectivités, chargé de définir les orientations nationales relatives à leurs compétences partagées.  

            - Redéfinir les missions et les méthodes de travail des instances locales de concertation (CDEN et CAEN) pour qu’elles deviennent de véritables espaces de dialogue associant notamment l’éducation nationale, les collectivités territoriales et les parents d’élèves dans le cadre de compétences conjuguées.

 

Le pilotage pédagogique national

            - Créer par la loi une instance auprès du ministre chargée de proposer et de coordonner le socle et les programmes. Cette instance aura aussi pour mission de labelliser les manuels scolaires (conformité aux programmes, lutte contre les stéréotypes...). Elle associera des scientifiques, des experts de l’éducation nationale et des enseignants.            

- Renforcer les missions des corps territoriaux d’inspection en matière d’animation pédagogique. Pour qu’ils puissent remplir leurs missions au plus près des enseignants et des établissements, leur nombre devrait être augmenté.


Une évaluation de l’École recrédibilisée

Une évaluation de l’École est indispensable, non pour être utilisée à des fins de mise en concurrence généralisée, mais pour améliorer les résultats.

Chaque école, chaque collège, chaque lycée doit évaluer son action et y être aidé par la mise à disposition d’outils appropriés. Les services académiques doivent également disposer d’informations fiables pour accompagner plus efficacement l’action des écoles et établissements. Enfin, l’évaluation concerne le niveau central, qui doit se doter d’une vision globale du fonctionnement et de l’efficacité du système éducatif. La question de l’évaluation demeure pourtant polémique, tant elle a parfois été dévoyée. Par exemple, la méthodologie des évaluations des acquis des élèves à l’école primaire est fortement mise en cause. Ce n’est pas tant le principe d’une évaluation par des indicateurs qui est contesté que la manière dont ils sont choisis, construits et utilisés. L’évaluation, pour être reconnue et utile, doit être cohérente, scientifiquement légitime et participative.


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Pour intéressant qu’il soit, ce rapport contient tant de lieux communs qu’on se demande s’il était bien nécessaire de réunir autant de monde durant 3 mois pour aboutir à un constat mille fois établi et à des recommandations si souvent proposées depuis des années voire des décennies.

A noter que sur les 52 pages du rapport, le mot « directeur » n’apparaît qu’à 2 reprises…  Page 51, sur les propositions concernant la « gouvernance » des établissements, il est indiqué : « Définir enfin un véritable statut des directeurs d’école et leur donner les moyens pour qu’ils puissent accomplir l’ensemble de leurs missions et devenir les interlocuteurs reconnus de leurs partenaires. »

Cette recommandation peut laisser du baume au cœur… Cette phrase n’est pas nouvelle puisqu’on la retrouve depuis des années dans tous les rapports remis aux différents ministres…

Les directeurs d’école, échaudés, ne se réjouiront pas trop tôt. En effet, rappelons-nous ce que nous écrivions dans notre article du 13 juillet dernier dans lequel nous relations les propos tenus le 11 juillet par le ministre devant la commission des Affaires Culturelles en réponse à une question posée par le député Frédéric Reiss : « …Parmi les questions qui sont plus particulières, la question des directeurs d’école reviendra sans cesse. Il y a beaucoup d’écoles en France. Nous n’avons pas aujourd’hui la possibilité de donner ce statut. »

La probabilité est donc forte pour que cette belle recommandation ne reste lettre morte une fois encore…

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Published by Les directeurs en lutte - dans Analyses
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4 octobre 2012 4 04 /10 /octobre /2012 17:11

 

En cette rentrée, le SNUipp publie son habituel supplément de « Fenêtre sur cours » consacré à la « direction et fonctionnement de l’école ». Dans les médias, cela s’appelle un marronnier. C’est le cas du supplément au numéro 373 intitulé « aller dans la bonne direction ». 

Nous avons décidé de reproduire, ci-après, les divers paragraphes concernant la position du SNUipp sur le sujet.

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Le sujet de la direction d'école est un des points de la concertation qui se déroule depuis juillet. Le ministère ne peut en effet laisser en l'état un dossier qui concerne directement 14% des enseignants du primaire et au delà, le  fonctionnement quotidien de près de 50000 écoles. Malgré les propositions, les rapports, les revendications, rien n'a été fait pour prendre en compte l'évolution sans précédent de la fonction. Car soumis aux injonctions de l'administration, aux attentes des parents, à l'empilement des missions institutionnelles, le directeur ou la directrice a aussi un rôle indispensable d'interface avec les collectivités territoriales, partenaire essentiel et de plus en plus exigeant. Il y a urgence à sortir d'un immobilisme qui pénalise tout le système et donc les élèves. Pas question pour le SNUipp d'opter pour des solutions hâtives ou simplistes mais bien de prendre le temps de la réflexion en s'appuyant sur l'expérience des personnels qui vivent quotidiennement la réalité du terrain. C'est l'esprit de ce numéro spécial qui fait le point sur ce dossier complexe comme un inventaire avant une nécessaire transformation.  

Direction et fonctionnement de l’école… Au fil des rapports

« Un métier dans le métier », c'est ainsi que la direction d'école est présentée dans le rapport de l'Inspection générale intitulé « Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes ». La question du temps est au cœur de ce rapport. Il souligne que la charge de travail est inégale selon les écoles et la liste des variables est longue : du nombre d'adultes qui travaillent dans l'école, au nombre d'élèves aux besoins particuliers, en passant par la commune. Les rapporteurs soulignent la difficulté des temps mêlés des deux fonctions d'enseignant et de directeur.

« Beaucoup de directeurs donnent l'impression de jongler en permanence entre des obligations, voire des urgences » résument-ils. Ils préconisent de revoir la définition standard des décharges qui ne prend pas en compte des éléments comme la présence d'une CLIN ou d'une CLIS, le nombre d'élèves à besoins particuliers, le nombre d'unités qui composent l'école. Ils proposent également l'expérimentation d'un « coordinateur de cycles » qui assurerait l'animation et le suivi des travaux contre indemnité.

Autre registre, l'enquête de victimisation « L'école entre bonheur et ras le bol » d'Eric Debarbieux et Georges Fotinos montrent combien les directeurs d'écoles sont en première ligne. Ils sont plus exposés aux insultes que leurs collègues et « malgré leur rareté, les violences physiques par les parents atteignent de manière plus fréquente les directeurs, surtout dans les plus grosses écoles », relève l'étude.

Les auteurs de l'étude insistent sur plusieurs préconisations : « libérer du temps pour libérer la vie d'équipe et la communication avec les familles »mais aussi ouvrir d'un débat sur le statut des directeurs et « leurs responsabilités hiérarchiques vis-à-vis des personnels de tout type (fonction publique territoriale et collègues) » et mettre à leur disposition un secrétariat. 

Concertation : Quel avenir pour la direction et le fonctionnement de l'école ?


Dans
les groupes de concertation qui se tiennent depuis juillet dans le cadre de la refondation de l'école, le sujet de la direction et du fonctionnement de l'école n'a pas été éludé. Au-delà du constat partagé, beaucoup d'acteurs dont le SNUipp parlent de nécessaires évolutions. Mais, plus précisément, de quoi parle-t-on ?

Dans beaucoup d'ateliers évoquant l'école primaire, on y revient. Le rôle et le travail du directeur : « pas reconnu » ou encore « pas aidé », « sans réelle formation à la gestion d'équipe, aux relations avec les partenaires ou les parents... », « pas assez de temps pour gérer les routines mais aussi les imprévus du quotidien tout en étant le plus souvent … chargé de classe ». Le constat est donc unanime. La barque est devenue bien trop chargée. Le SNUipp-FSU a porté fortement cette parole, enquêtes et remontées de terrain à l'appui. 

Au-delà du constat, quelles pistes d'évolution ?

Une chose est sûre, la solution miracle n'existe pas. Un statut pour les 48 000 écoles ? Personne n'y croit quand on sait que 60 % d'entre elles ont moins de 5 classes. Faudrait-il un conseil d'administration pour chacune ?

Beaucoup ont pointé le risque de monter de vraies usines à gaz. Un statut rattachant l'école au collège alors ? Monter des superstructures administratives donnerait la main aux chefs d'établissement. Plus besoin de directeur.

On serait, à l'évidence, dans une secondarisation de l'école primaire que le SNUipp refuse fermement. L'école primaire doit rester une école à taille humaine, une école de la proximité, un service public assurant un maillage du territoire. 

Un statut : proposition en trompe l'œil

Un statut pour le directeur ? Derrière un même mot, des réalités très différentes voire même divergentes : ici, le chef d'établissement, là, le supérieur hiérarchique, ailleurs, un directeur appartenant à un nouveau corps administratif, ou encore ailleurs un directeur avec un pouvoir de sanction sur son équipe… Son existence dans le second degré nous prouve qu'elle n'a rien de la solution miracle. Dans les enquêtes, les chefs d'établissement avouent ressentir, eux aussi, un profond malaise dans l'exercice de leur métier (pression, perte de sens, manque de temps, alourdissement des tâches, absence de reconnaissance...). Force est de constater que l'entrée par le seul statut mène vite à une impasse d'un point de vue réglementaire comme budgétaire. En quoi cela améliorerait-il le fonctionnement de l'école ? 

Un changement radical de focale : Entrer par le travail réel, explicite et implicite

Le SNUipp propose un changement radical de focale. Il faut entrer par le travail réel actuellement demandé au directeur d'école, l'explicite comme l'implicite. C'est lui qui doit avoir un statut particulier, lui qui doit être reconnu pour être bien réalisé et non empêché.

Faire vivre le conseil des maîtres comme une équipe partie prenante du fonctionnement de l'école, faire le lien avec les partenaires, la mairie, les parents, répondre aux sollicitations administratives, etc... Tout cela ne s'improvise pas. C'est pourtant la qualité d'exécution de ces missions et de bien d'autres qui sont source de fierté pour le directeur et de réussite pour le fonctionnement de l'équipe et de l'école. 

Être directeur aujourd'hui ? Voilà la bonne question

Il est temps de reconnaitre que ce travail complexe et à géométrie variable est une fonction spécifique, ce qui demande une formation spécifique, des conditions de travail adaptées, et une rémunération remise à niveau. Impossible alors de faire l'impasse sur les emplois pérennes d'aide à la direction, ou le besoin de temps par exemple.

Lors d'une journée de réflexion consacrée à ce sujet, le SNUipp a mis en débat de nouvelles pistes. Tout le monde admet que les maitres-formateurs et les enseignants spécialisés doivent être titulaires d'un diplôme spécifique (CAFIPEMF, CAPASH), avec une formation spécifique, des conditions d'emplois spécifiques et une rémunération spécifique.

Former des enseignants tout comme prendre en charge la difficulté nécessite une qualification reconnue dans l'Education nationale. Pourquoi en serait-il différemment pour les directeurs qui ont un rôle essentiel dans le fonctionnement de l'école ? Entre le statu quo intenable et le statut fourre-tout, un autre chemin ? 
 


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Rien de nouveau sous la plume des auteurs de cet article de « Fenêtres sur cours » si ce n’est le caractère fallacieux et de mauvaise foi des arguments encore jamais utilisés par le SNUipp. Les dirigeants de ce syndicat sont tombés bien bas pour écrire de telles énormités :

« Un statut pour le directeur ? Derrière un même mot, des réalités très différentes voire même divergentes : ici, le chef d'établissement, là, le supérieur hiérarchique, ailleurs, un directeur appartenant à un nouveau corps administratif, ou encore ailleurs un directeur avec un pouvoir de sanction sur son équipe… » 

Que ces pseudo-représentants des enseignants nous assènent leur habituelle logorrhée sur le mythe du « p’tit chef », on en sourit. Mais qu’ils nous fassent croire qu’un statut serait source d’interprétations donnant lieu à des comportements aussi différents, c’est insupportable ! Ils savent pertinemment que leurs arguments chocs et mensongers n’ont d’autre but que de faire peur. Faire peur pour diviser les enseignants et liguer les adjoints contre les directeurs. Trop, c’est trop !

« Le SNUipp a mis en débat de nouvelles pistes », nous écrivent les rédacteurs de ce supplément. Lesquelles ? Ils feraient mieux de les communiquer en lieu et place de cette infâme bouillie sur les risques d’un statut de directeur.

« Entre le statu quo intenable et le statut fourre-tout, un autre chemin ? », écrivent encore les « responsables » de cet article… Quel chemin ? Celui du SNUipp n’est pas pavé que de bonnes intentions… 

Comment s’étonner alors des résultats de l’enquête réalisée par « Opinionway » pour le compte de « la cgt UGICT » en septembre 2012 ? Ce sondage au titre évocateur « Dans la tête des enseignants - L’état d’esprit des enseignants à la rentrée 2012 » est riche d’enseignements. Nous ne retiendrons, suite à l’article ci-dessus, que le thème ayant trait à la « confiance dans les syndicats de l’EN pour obtenir des avancées. » 

« Faites-vous tout à fait confiance, plutôt confiance, pas vraiment confiance ou pas du tout confiance aux syndicats de l’Education nationale pour obtenir des avancées sur chacun des sujets suivants ? » 

La préservation du statut d’enseignant        55% confiance (70% chez les syndiqués et 46% chez les non syndiqués)

Les moyens humains de l’EN    44% confiance (64% chez les syndiqués et 32% chez les non syndiqués)
La valorisation du métier d’enseignant   37% confiance (70% chez les syndiqués et 46% chez les non syndiqués)
Le salaire      33% confiance (50% chez les syndiqués et 24% chez les non syndiqués)
La charge de travail      33% confiance (51% chez les syndiqués et 22% chez les non syndiqués)
Les moyens matériels à votre disposition      30% confiance (45% chez les syndiqués et 20% chez les non syndiqués)

L’amélioration du système éducatif français
   29% confiance (48% chez les syndiqués et 19% chez les non syndiqués) 

Ce dernier point est sans doute le plus significatif de défiance des enseignants à l’égard de leurs syndicats surtout si l’on détaille les résultats : 

Tout à fait confiance : 5%
Plutôt confiance : 24%
Pas vraiment confiance : 49%
Pas du tout confiance : 21% 

Il est à noter que les syndicats ne recueillent même pas la confiance des syndiqués (48% seulement). Ce résultat est d’autant plus cruel que seulement 19% des enseignants non syndiqués accordent leur confiance aux syndicats. Or, cela est encore plus symptomatique du malaise quand on sait que  les non syndiqués sont largement majoritaires chez les enseignants… C’est dire le peu de crédit des organisations syndicales de l’Education nationale.

Ce n’est hélas pas le SNUipp qui contribuera à démentir les résultats de cette enquête et à redorer son image auprès des directeurs d’école… 

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25 septembre 2012 2 25 /09 /septembre /2012 17:13

 

Il n’y a plus guère que pour la chute des feuilles qu’existent encore les saisons… Les rapports sur le malaise enseignant et sur le métier de directeur d’école fleurissent toute l’année. La semaine dernière, nous avons eu livraison du rapport « Debarbieux Fotinos » sur la « victimation » des enseignants. Cette semaine, nous devons à V. Bouysse et Y. Poncelet un nouveau rapport de l’Inspection générale qui traite, cette fois-ci, de « l’alourdissement des tâches » et du « ras-le-bol » des enseignants.

Deux rapports très intéressants mais qui confirment ce que d’autres, avant eux, avaient déjà mis en lumière. Les constats sont redondants faute de n’être jamais pris en compte.

Autre redondance dans chacun de ces multiples rapports : le petit couplet sur le métier de directeur d’école et la nécessité de le reconnaître par un statut.

Les missions du directeur, l’alourdissement de ses tâches, la multiplicité de ses relations avec les différents acteurs de l’école, la difficulté de remplir son rôle d’enseignant et de responsable d’établissement… tout est connu. Tout a été dit et écrit dans de nombreux rapports. Les ministres, l’Administration centrale, la hiérarchie, les syndicats… tous connaissent parfaitement les problèmes et même les solutions pour y remédier. Nul besoin d’un énième rapport.

D’ailleurs, force est de constater que directeurs d’école et inspecteurs généraux partagent un point commun : celui de travailler pour rien. Les premiers remplissent des tableaux, enquêtes et bilans aussi inutiles que les rapports écrits par les seconds.

 

Nous ne reviendrons pas sur les missions et tâches listées par ces deux rapports. Chacun les connaît parfaitement. Nous ne retiendrons du rapport que quelques éléments majeurs résumés par ce message adressé à la hiérarchie : « Laissez-nous tranquilles ! ». Une formule choc qui résume le « ras-le-bol » exprimé par 81% des enseignants et traduit autrement par « Moins de flicage de la part de la hiérarchie. Surtout moins de paperasse ».

« Il est temps d'accorder aux enseignants une véritable autonomie de l'école accompagnée des moyens de fonctionnement nécessaires », note E. Debarbieux. « Il faut supprimer l'aide personnalisée vomie par le personnel. Repenser les évaluations nationales. Donner du temps aux équipes pour qu'elles puissent fonctionner. Il faut un autre modèle de relations humaines... Le modèle pyramidal a vécu. Il est même considéré par les personnels des écoles comme une « violence institutionnelle ». La réflexion doit donc progresser – mais avec ces personnels – sur l’équilibre entre une autonomie réelle et un pilotage raisonnable et non bureaucratique de cette autonomie dans un cadre national. Le statut des directeurs, et leur mode de nomination, le rôle de coordination des IEN, la remise à plat des pratiques et des finalités de l’inspection pédagogique, l’importance de la recherche et de l’innovation pédagogiques dans les pratiques de classes sont des débats à mener sans a priori. Une première mesure serait un moratoire sur les enquêtes officielles.

La « paperasse » est devenue le symbole de la non-écoute de la part de la hiérarchie, et de la hiérarchie locale, elle-même sans doute coincée par les injonctions de « pilotage » du système ». Ce qui devrait aider à mieux diriger l’ensemble est perçu ni plus ni moins que comme une bureaucratie ubuesque et sans confiance pour sa base.

 

Un paragraphe sur les directeurs d’école a particulièrement retenu notre attention car il cite des chiffres qui ne semblent pas totalement en conformité avec ceux d’autres études.

 

Les directeurs se sentent pour beaucoup seuls et démunis, avec un statut et des fonctions peu claires. Aussi leur principale revendication porte soit sur un vrai statut de directeur – soit au moins sur une définition précise et une reconnaissance y compris salariale de leur métier – le terme métier est en effet employé par eux pour qualifier leur travail. Plusieurs injustices leur apparaissent criantes : le fait qu’à effectif parfois plus important ils n’ont pas ou peu d’aide de secrétariat comparés à leurs collègues de collège, que ces emplois sont précaires et donc souvent peu qualifiés. Il n’est donc pas étonnant que leur revendication n°1 porte sur un tel statut et de telles aides…. Qu’ils sont presque les seuls à réclamer.

Ainsi 30 % des directeurs avec décharge ou demie-décharge réclament un statut, contre 25% de ceux avec quart de décharge et 15% sans décharge, plus proches en cela des enseignants qui ne sont que 1,4% (et 1,2% en RASED) à évoquer le problème, plusieurs fois d‘ailleurs, en exprimant la peur de voir les directeurs se transformer à leur tour en « petits chefs ». Le fait que seuls ou presque les directeurs évoquent le problème du secrétariat ne signifie pas pour nous qu’ils se désintéressent de la pédagogie, mais témoigne de la bureaucratisation de la fonction, ce que beaucoup regrettent. Cela témoigne aussi d’une coupure avec leurs adjoints qui ne prennent pas en compte leurs difficultés.

Cela pose bien sûr tout le problème de l’autonomie, de la répartition des pouvoirs dans les écoles, mais aussi de la nomination des directeurs.

Il est anormal qu’à effectif parfois égal les directeurs du premier degré ne bénéficient pas des aides dont bénéficient leurs collègues du second degré, chefs d’établissements.

 

Si l’on s’en tient à cette étude, seule une minorité de directeurs réclament un statut. Voilà qui ne correspond pas du tout aux résultats de l’enquête réalisée en 2006 par l’Ifop à la demande du GDiD et qui montrait que 93% des directeurs se déclaraient favorables à un statut.

Il va de soi que nous accorderons davantage de crédibilité à l’institut de sondages dont c’est le métier de procéder à ces enquêtes.

 

Du second rapport qui détaille, lui aussi, les multiples charges du directeur d’école, nous ne retiendrons que les préconisations pour l’unité-école.

Revoir les critères d’attribution des avantages accordés aux directeurs d’école, instaurer la fonction de coordinateur de cycle

À ce niveau, c’est aussi un traitement plus global du sujet qui serait indiqué avant d’envisager des évolutions de fond : le statut de l’école et celui du directeur sont en jeu certes, mais aussi le modèle d’école primaire souhaité à l’heure du socle commun. La multiplicité des toutes petites écoles rend difficiles certains aménagements, la séparation entre maternelle et élémentaire pèse sur la continuité des apprentissages de base, la relation entre école et collège est aussi un sujet de préoccupations. Cette approche globale indispensable dépasse l’objet de la mission ; aussi se limite-t-on ici à deux aspects très partiels.

Sans mettre en cause leur statut, il apparaît que l’ampleur de la tâche des directeurs est fort différente selon les contextes : la définition standard du régime des décharges, même s’il y a un traitement particulier en réseau ÉCLAIR, et de celui des indemnités, mériterait donc quelques assouplissements. Tout est calculé en fonction du nombre de classes alors que ce n’est pas le seul paramètre pertinent : d’autres seraient à considérer tels que la présence d’une classe pour l’inclusion scolaire voire d’une classe d’initiation, ou une proportion élevée d’élèves à forts besoins scolaires et culturels (on connaît des écoles en réseau de réussite scolaire ou même hors tout réseau d’éducation prioritaire qui accueillent une population en grande difficulté) ou bien encore la dispersion des unités qui composent l’école quand celle-ci est constituée d’un regroupement pédagogique intercommunal.

Enfin, dans les écoles au nombre de classes important, supérieur à dix pour une école élémentaire et supérieur à douze pour une école primaire, il serait intéressant d’expérimenter la fonction de « coordinateur de cycle ». La réglementation actuelle précise que le conseil de cycle est « présidé par un membre choisi en son sein » ; ce fonctionnement est souvent trop peu formalisé et le recours au directeur est la situation la plus fréquente. À ce coordinateur seraient dévolus l’animation et le suivi des travaux du conseil de cycle ; une indemnité pourrait lui être accordée.

Qu’il s’agisse du directeur ou du coordinateur du conseil de cycle, des formations spécifiques ou des informations particulières devraient leur être destinées afin que l’animation de la vie de l’école et celle des travaux pédagogiques au sein des cycles soient plus efficaces. Dans cette perspective, le développement de l’évaluation d’école peut être un utile point d’appui si cette évaluation est conduite en sollicitant l’implication de toute l’équipe pédagogique.

 

Nous ne pouvons qu’être dubitatifs sur la proposition contenue dans ce rapport et qui consiste à créer des « coordinateur de cycles ». Ne risquerait-on pas d’aboutir à une sorte de direction « bicéphale » qui pourrait, dans certains cas, être préjudiciable au bon fonctionnement de l’école. Il nous semble plus opportun de donner véritablement les moyens au directeur de faire « tourner » son école au mieux tant sur le plan administratif que pédagogique. Cette préconisation est d’ailleurs vouée à retrouver la poussière de placards dorés tant il est évident que le ministère n’a déjà pas la volonté de mieux rémunérer ses directeurs d’école.

 

Face à la multiplication de ces enquêtes sur les directeurs d’école et parce que la situation financière du pays est à ce point dégradée, nous nous permettons de faire une proposition au ministre.

En effet, l’expérience montre que tous ces rapports n’ont d’autre vocation que d’être vite refermés, puis d‘aller rejoindre sur des étagères poussiéreuses les précédents en attendant les suivants.

Nous savons également qu’ils se révèlent souvent inutiles puisque jamais aucune de leurs propositions n’est retenue et mise en application.

Aussi, nous suggérons de cesser ce travail de recherche. De belles économies peuvent être faites : postes d’inspecteurs généraux, petites mains pour transcrire ces nombreuses pages, frais d’impression et de diffusion…  

Bref des moyens facilement récupérables pour améliorer sensiblement la vie quotidienne des directeurs d’école…  et donner un signe fort au slogan « le changement, c’est maintenant »…

 

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18 septembre 2012 2 18 /09 /septembre /2012 12:15

 

Le « Café pédagogique » du 18 septembre publie une interview de Thierry Cadart. Le Secrétaire général du SGEN-CFDT y est présenté comme celui qui « sait défendre quelques idées fortes du projet de son syndicat et montrer le lien entre changement social et pédagogie », idées qui se dégagent de la concertation sur la refondation, « celles sur lesquelles le consensus semble le plus difficile à construire.»

 

 

François Jarraud : Quel regard jetez-vous sur la concertation ? Le consensus vous semble t-il possible ?

 

Thierry Cadart : La concertation se déroule de façon différente selon les ateliers et les sujets traités. Dans l'ensemble c'est encourageant. Ce qu'on entend montre qu'il y a un vrai engagement envers l'Ecole et un diagnostic partagé. Il se dégage un discours dominant sur ce que doit devenir l'Ecole. Globalement les discours de tous évoluent. On ressort plutôt optimistes sur la transformation de l'Ecole. Elle sera peut-être possible.

 

Que retenir de cette réponse que ne renieraient pas les politiciens les plus adeptes de la « langue de bois » ? Que c’est encourageant ? Qu’il y a un vrai engagement, un diagnostic partagé, un discours dominant ? Que la transformation de l’école sera peut-être possible… Ouf ! Nous voilà rassurés.

Autre question sur les dispositifs de « l’accompagnement personnalisé ». La réponse vaut, elle aussi, son pesant d’or…

 

 

F.J. Il y a une idée que l'on retrouve à tous les niveaux dans le projet du Sgen. C'est la référence constante à l'accompagnement personnalisé. C'est d'autant plus surprenant que de nombreuses études, y compris officielles, montrent que ces dispositifs ne marchent pas. Pourquoi cette focalisation ?

 

Th. C. Il faut distinguer l'accompagnement personnalisé que l'on attend et ce qu'on a connu. La mise en œuvre actuelle ne permet pas que ça marche. On n'est pas surpris des évaluations négatives. Mais ce qui nous intéresse c'est l'idée d'avoir des dispositifs qui s'adressent aux élèves là où ils sont scolairement. Et donc d'avoir des rythmes d'apprentissage différents selon les jeunes. Si on le met en place pour se dispenser de toute réflexion sur la classe ça ne marche évidemment pas. Mais si on le met en place en même temps qu'on fait évoluer les pratiques dans la classe ça vaut la peine. Si ca sert à proposer des chemins différents aux élèves c'est utile. Par exemple au primaire on avait défendu l'idée des horaires décalés qui permettaient sur le temps de l'accompagnement personnalisé un encadrement des élèves en petits groupes pour les aider à franchir les caps. On est loin du système mis en place qui reproduit la classe sans objectif. Et ça correspond aussi à une attente des élèves et des parents surtout pour ceux qui n'ont pas les codes de l'école.

   

Réponse qui s’adresse aux titulaires d’un master en décryptage de charabia. Pour les autres, comprenne qui pourra… Et l’on en vient tout naturellement au fonctionnement de l’école : le travail en équipe, la structure administrative de l’école, les regroupements d’école… Tous sujets qui intéressent les directeurs…

 

 

F.J. Une autre idée qui structure votre réflexion c'est l'équipe : il faut faire travailler les enseignants en équipe, reconnaître l'équipe éducative…etc. Mais on sait bien que souvent les réunions d'équipe tournent à vide en évitant soigneusement les sujets qui pourraient heurter les uns ou les autres... On reste dans le superficiel.

 

Th.C. Pour nous le travail d'équipe est nécessaire vu la difficulté du métier aujourd'hui. Ça doit faire partie de la formation des enseignants. Il faut aussi du temps pour le faire. Et surtout il faut que ce travail en équipe ait un objet. S'il n'est pas lié à un projet pédagogique avec une véritable liberté de manœuvre, si on ne desserre pas le carcan de l'organisation de l'Ecole ça n'a pas de sens.

 

 

Thierry Cadart « oublie » simplement qu’il ne suffit pas de donner du temps ou même une formation pour qu’une équipe réussisse à travailler en commun. Toutes les études, mais aussi le bon sens le plus élémentaire, montrent que toute équipe a besoin d’un pilote pour fonctionner. Il est maintenant admis dans les sphères de l’Inspection générale de l’Education nationale que si la mise en place des cycles à l’école n’est restée que réforme de papier, c’est parce que les directeurs d’école n’avaient pas le statut pour la relayer. Mêmes causes, mêmes effets pour les projets d’école qui ne sont, le plus souvent, que des coquilles vides que les IEN s’ingénient à remplir.

 

 

F.J.  J'ai été surpris de voir que le Sgen défende l'idée d'établissement public du premier degré. C'est une idée qui vient plutôt des gestionnaires chateliens...

 

Th.C. Si on demande aux collègues "souhaitez vous avoir un petit chef sur le dos", la réponse est évidemment non. Mais si on leur demande s'il y a des difficultés pour que l'école soit un vrai acteur sur son territoire, capable de dialoguer avec les autres partenaires, la réponse est nettement oui. Les collègues sont conscients qu'il y a une réflexion à mener sur la structure administrative de l'école. Il faut traiter la question de l'existence administrative de l'école. Maintenant ça peut prendre différents formes selon les territoires. Il faut de la souplesse : des regroupements d'école ou même un regroupement autour d'un collège. Mais il faut que cette mise en place respecte la démocratie professionnelle, que le conseil des maîtres de chaque école garde ses prérogatives sur le fonctionnement pédagogique de l'école. Pour le reste, il faut que le système reconnaisse à ses acteurs principaux, qui sont les enseignants, la capacité d'innovation et d'organisation de véritables cadres A de la fonction publique. Il faut arrêter les contrôles à priori et les injonctions descendantes.

 

 

L’école, un « vrai acteur... capable de dialoguer avec les partenaires »… Les « collègues sont conscients… » Quels collègues ? Il ne peut s’agir que des adjoints puisque, dans la phrase précédente, Thierry Cadart fait allusion aux « collègues » qui ne souhaitent pas « avoir un petit chef sur le dos »… La « démocratie professionnelle »… Un nouveau concept ? Le « conseil des maîtres »… Les « acteurs principaux qui sont les enseignants »… « Il faut traiter la question de l'existence administrative de l'école »…

 

Pas un mot sur la gouvernance de cette « structure administrative »… Pas de pilote dans l’avion ? Ah… qu’il est difficile d’employer le mot « directeur » ! Et surtout d’en accepter l’existence ! « Le changement, c’est maintenant » ? Pas dans toutes les têtes...

« Refondation de l’école » ? Vous avez dit « refondation de l’école » ?

 

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15 septembre 2012 6 15 /09 /septembre /2012 15:08

 

 

Le 5 juillet dernier, s’est ouverte la concertation nationale qui a pour objectif la future loi d’orientation et de programmation et pour ambition de « refonder l’Ecole de la République ». Elle se compose de 21 groupes de travail, regroupés en quatre thèmes.

L’un de ces thèmes de réflexion intitulé « un système éducatif juste et efficace » comporte la rubrique : « une gouvernance rénovée »… Qu’en dit la fiche de présentation ? « La gouvernance, c’est-à-dire la façon dont les différents éléments nationaux et locaux qui composent le système éducatif sont pilotés pour atteindre les objectifs qui leur sont assignés, devrait être rénovée pour permettre et favoriser le changement dans le domaine éducatif. »

Voilà une rubrique qui devrait concerner les directeurs d’école, se dit-on. D’autant plus que le SE-Unsa, acteur de la concertation et auteur de nombreuses contributions, nous affirme le 5 septembre que « La refondation de l’école primaire ne se fera pas sans l’appui des directeurs d’école ».

Sur le sujet, d’ailleurs, le SE-Unsa est intarissable : « Au fil des années et des besoins de l’école, le directeur a glissé d’une fonction à un métier. Il s’agit de définir aujourd’hui clairement ses missions et de lui donner les moyens de les assumer. Cependant, pour le SE-Unsa, quelles que soient les évolutions, le directeur doit être un enseignant et ne pas être un fonctionnaire d’autorité. Le supérieur hiérarchique reste l’Inspecteur de l’Education Nationale.
Les missions du directeur sont nombreuses. Elles recouvrent la gestion administrative, la responsabilité du bon fonctionnement de l’école notamment en termes de réglementation et de sécurité. Le directeur est aussi l’interlocuteur privilégié des partenaires de l’école. Mais c’est son rôle d’animateur pédagogique qui a émergé plus récemment sans pour autant être affirmé. Pour la réussite des élèves, cette mission doit être reconnue et accompagnée. Elle doit aussi être assortie de la capacité à gérer un budget afférent. Dans un fonctionnement en réseau du socle, des formations, des réunions et animations, avec l’appui de l’équipe de circonscription, devront pouvoir créer des dynamiques de bassin de collège
. »

A lire l’ensemble de la contribution du SE-Unsa, force est de constater que le mot « statut » ne figure nulle part dans ses propositions… Un fâcheux oubli ? Une volonté délibérée de flatter les directeurs sans déroger à l’idéologie anti-p’tit chef si chère au SNUipp ? Si le SE-Unsa parle clairement de « métier », de « missions à clarifier », « d’aides administratives »... il ne parvient pas encore à accepter l’idée d’un statut.

 Le SNUipp, quant à lui, et malgré quelques avancées notoires, reste bien ancré dans son idéologie post-soixante-huitarde attardée. Pour s’en convaincre, il suffit de parcourir la « grande consultation lancée auprès des enseignants des écoles au travers d’un questionnaire distribué partout en France avec le concours de l’institut Harris Interactive ». Sous le nom de « Refondation de l’école primaire : prenez la parole », cette consultation comporte plusieurs rubriques dont l’une intitulée « le fonctionnement de l’école et ses évolutions » et une autre « le métier d’enseignant ». Rien sur la gouvernance de l’école ! Rien sur la direction ! Pour le SNUipp, le directeur d’école n’existe pas.

Si les deux principaux syndicats refusent ce statut, qu’en est-il du ministre lui-même ? Peut-on attendre de lui qu’il passe en force et sur ce sujet « délicat »?

Rappelons-nous ce que nous écrivions dans notre article du 13 juillet dernier dans lequel nous relations les propos tenus le 11 juillet par le ministre devant la commission des Affaires Culturelles en réponse à une question posée par le député Frédéric Reiss : « …Parmi les questions qui sont plus particulières, la question des directeurs d’école reviendra sans cesse. Il y a beaucoup d’écoles en France. Nous n’avons pas aujourd’hui la possibilité de donner ce statut. »

On ne peut être plus clair ! Surtout si l’on se réfère à ses déclarations concernant l’augmentation des rémunérations des enseignants : « Nous savons tous que les enseignants ne sont pas assez rémunérés, mais c'est aussi vrai pour les infirmières de nuit ou d'autres par rapport au dévouement et au service qu'ils rendent à la société. Nous n'avons pas les moyens, dans le contexte budgétaire ». Et d’ajouter : « Il serait digne de mieux les payer, si nous en avions les moyens, et quand nous les aurons, nous le ferons ».

« La refondation de l’école primaire ne se fera pas sans l’appui des directeurs d’école » déclare le SE-Unsa… Comme il est exclu qu’ils y soient associés ou en sortent bénéficiaires, faut-il comprendre que la « refondation » n’est qu’un mot creux comme l’Education nationale sait en inventer mandat après mandat ? Faute de moyens budgétaires ou de volonté politique, que peut devenir cette énième réflexion sur de l’école ?

Hélas, il est à craindre que la « refondation » version Peillon ne rejoigne rapidement le cimetière des réformes toutes plus fondamentales les unes que les autres mises en place par tous les ministres qui ont occupé le fauteuil de la rue de Grenelle…

Les directeurs d’école, quant à eux, ils attendront patiemment la prochaine élection, les prochaines promesses électorales, le prochain ministre… Sans avoir véritablement le temps d’y réfléchir tant ils sont écrasés par les « missions toujours plus nombreuses de leur fonction »… Pour eux, le changement, ce sera plus tard…

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13 juillet 2012 5 13 /07 /juillet /2012 17:34

Ben_Deception 

 

Mercredi 11 juillet, la commission des affaires culturelles a auditionné Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, et George Pau-Langevin, ministre déléguée chargée de la réussite éducative.

Après un long préambule du ministre de l’Education nationale, des députés ont pu l’interroger sur différents points touchant à des domaines très divers de l’éducation en France.

Nous avons retenu l’intervention du député UMP Frédéric Reiss, auteur en 2010 d’un rapport sur la mission que lui avait confiée le Premier Ministre concernant " le statut des directeurs et le statut des écoles ".

Dans son intervention, Frédéric Reiss a notamment interrogé le ministre sur le statut des directeurs d’école. Nous reproduisons ci-après les extraits significatifs relatifs au statut du directeur : les questions du député et la réponse du ministre.

 

Frédéric Reiss, député UMP

 « …Moi, j’ai la conviction que la réforme de l’université que nous avons menée à bien lors de la 13ème législature a été une avancée majeure pour notre pays : plus d’autonomie et en contrepartie plus d’évaluation.

Pour l’école, ne faudrait-il pas s’inspirer de cette méthode en donnant une plus grande autonomie aux établissements et en encourageant l’expérimentation ?

La priorité au primaire, je crois que beaucoup de gens la partagent et notamment depuis ces différents rapports que nous avons eus sur le sujet et je voudrais vous interroger sur la direction d’école.

Allez-vous dans la direction du statut de directeur d’école ?

Allez-vous améliorer les regroupements scolaires ?

Envisagez-vous des établissements publics d’enseignement primaire (EPEP) ? »

 

Vincent Peillon, ministre de l’Education nationale

« …Parmi les questions qui sont plus particulières, la question des directeurs d’école reviendra sans cesse. Il y a beaucoup d’écoles en France. Nous n’avons pas aujourd’hui la possibilité de donner ce statut. Nous allons déjà, puisque la question n’a pas été posée, il y a des réponses du gouvernement, faire en sorte que ceux qui les aident, en particulier ces fameux contrats aidés, soient renouvelés. Ça concernait pour 4000 les directeurs d’école et il y aura renouvellement, et donc vous pouvez rassurer dans vos départements, 12 000 c’est à dire en gros l’intégralité des contrats aidés qui venaient à échéance fin juin et qui ont mis les personnes dans des situations de très grande contrariété et difficulté.

Après, si l’on veut évoluer, il faut évoluer dans une réflexion qui est une réflexion quand même de coordination, je sais que c’est tr ès difficile, mais entre le collège et l’école primaire. Il faut, là, qu’il y ait quand même une réflexion qui soit poursuivie. Il y a un certain nombre d’expérimentations qui existent, je ne les arrêterai pas… et je souhaite que la loi vienne reconnaître le statut de l’expérimentation… »

 

Pouvait-on s’attendre à une autre réponse du ministre de l’Education nationale ? Non, bien entendu et nous l’avions déjà écrit à maintes reprises sur ce site. En effet, durant la campagne présidentielle, l’éducation a été très largement absente des débats.

Il suffit de relire certains de nos articles publiés à ce moment-là :

Le 05/02 « l’école au cœur de la campagne présidentielle : ne rêvons pas… »

Le 17/02 « les directeurs d’école ou les grands oubliés de la campagne présidentielle »

Le 19/05 « pour les directeurs d’école, le changement, c’est… quand ? »

 

Dans ce dernier article, nous écrivions ceci :

« Lorsqu’il évoquait « la France du dévouement », Vincent Peillon pensait-il aussi aux directeurs d’école ? Il faut hélas souligner qu’à aucun moment, durant la campagne présidentielle, il n’aura été fait allusion aux difficultés rencontrées par ceux qui ne peuvent mieux correspondre à l’expression ministérielle « la France du dévouement ». Ni par le candidat, ni par le futur ministre, ni par les syndicats d’enseignants.

Le 17 février 2012, nous écrivions : « François Hollande a prononcé un grand discours sur l'Ecole et la Nation, à Orléans le 9 février. Dans un texte ne comprenant pas moins de 9162 mots, pas une seule fois l’on retrouve le mot « directeur » ni l’expression « statut du directeur d’école » ! Fallait-il d’ailleurs l’attendre du candidat socialiste ? Ses conseillers pour l’éducation avaient très clairement balayé le sujet. Bruno Julliard ne s’en cache pas : « Pour être très direct, je ne crois pas que la question du pouvoir ou de l’augmentation du pouvoir des directeurs d’école, encore moins la création d’un établissement public d’enseignement autonome soient une priorité. D’abord parce que c’est coûteux, ensuite parce qu’on a probablement d’autres chantiers prioritaires qui vont mobiliser et de l’engagement politique et de l’engagement économique. »
 

Est-ce à dire que pour les directeurs d’école ce quinquennat sera, de nouveau, un quinquennat pour rien ? Il y a fort à craindre que ce ne soit le cas. »

 

Hélas, deux mois après l’élection de François Hollande, les faits nous donnent raison. Trois fois hélas !

Il faut également regretter le manque de considération de notre ministre pour les directeurs d’école. Dans sa réponse à Frédéric Reiss, ce 10 juillet, il balaie le problème d’un revers de main. Sa réponse tient en trois courtes phrases : « la question des directeurs d’école reviendra sans cesse. Il y a beaucoup d’écoles en France. Nous n’avons pas aujourd’hui la possibilité de donner ce statut. »

Aucun mot sur les difficultés rencontrées, pas la moindre affirmation laissant penser que le gouvernement va s’atteler à rendre la fonction moins pénible, à défaut de parler de « métier »… Pas le moindre signe de reconnaissance… Aucun espoir de voir la situation s’améliorer… Rien !

Rien… Les nombreux représentants syndicaux qui gravitent dans l’entourage du ministre auraient-ils déjà phagocyté la politique du gouvernement à l’égard de « la direction et du fonctionnement de l’école » ?

Rien… si ce n’est une allusion à « la coordination entre le collège et l’école primaire ». Une allusion inquiétante car elle pourrait, à terme, signifier la disparition du directeur d’école dans une école primaire englobée dans un vaste établissement piloté par un principal de collège…

 

« Est-ce à dire que pour les directeurs d’école ce quinquennat sera, de nouveau, un quinquennat pour rien ? Il y a fort à craindre que ce ne soit le cas » écrivions-nous le 19 mai…

Deux mois plus tard, la réponse nous vient du ministre lui-même et de façon on ne peut plus claire : « Nous n’avons pas aujourd’hui la possibilité de donner ce statut ». Les directeurs d’école apprécieront…


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8 juin 2012 5 08 /06 /juin /2012 11:57

Le nouveau ministre de l'Education nationale, Vincent Peillon avait promis que les rapports « cachés ces dernières années » seraient publiés.

Après une première série de 17 rapports datant de 2011, le ministère de l'Education nationale sort de la poussière 21 nouveaux rapports « cachés » datés de 2007 à 2010, par souci de « transparence » et pour « contribuer au débat public ».


L'un de ces rapports nous intéresse particulièrement : celui qui traite des « dispositifs d'aide individualisée et d'accompagnement » de l'école au lycée.

Une nouvelle fois, le rôle majeur du directeur d’école y apparaît clairement. Dans les extraits que nous publions ci-après, les auteurs de ce rapport mettent réellement en valeur le rôle moteur, central et l’importance de l’implication du directeur d’école dans le dispositif d’aide individualisée et d’accompagnement à l’école. 

 

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Observation et évaluation de l’ensemble des dispositifs d’aide individualisée et d’accompagnement à l’école, au collège et au lycée (Octobre 2010)  

« L’école et son directeur : des essais pour une meilleure coordination et continuité des aides pour chaque élève


Le rôle du directeur n’a pas la même importance selon le nombre de classes. Il est déterminant pour organiser une cohérence globale : des horaires, des choix d’élèves, des modes de formalisation et de communication avec les familles. Le directeur joue rarement sur la constitution des groupes d’élèves ou sur les arbitrages de priorités mais il peut le faire. Il peut inciter les enseignants à s’impliquer quand il n’y a pas de volontaires spontanés pour la mise en place des stages de remise à niveau ou de l’accompagnement éducatif.

Certains sont plus interventionnistes que d’autres sans que cela provoque d’opposition de la part de leurs collègues dont ils restent les pairs ; on en a vu divers exemples précédemment et le cas décrit ci-après en est une autre illustration…

Le directeur est presque toujours l’interface avec les partenaires extérieurs et discute aussi bien les problèmes d’horaires, l’organisation des services complémentaires de l’école (garderies, restauration) que la complémentarité des actions hors temps scolaire, avec la municipalité…

Le directeur est déterminant, même s’il se montre peu directif, pour trouver le meilleur usage des ressources en fonction des priorités. Dans les contextes les plus difficiles (réseaux ambition réussite), les équipes expriment toutes clairement que toutes les formes d’aides et d’accompagnement sont bienvenues pour rendre l’école « accessible » aux élèves et aux parents et « viable » pour les enseignants, ces qualificatifs ayant été relevés dans des propos de nos interlocuteurs. Elles n’échappent que rarement à ce qui devient un empilement de prises en charge pour les élèves, l’excès de formalisation quand l’institution représentée par l’inspecteur de circonscription demande la rédaction d’un « projet » pour chaque action pouvant accréditer l’idée de juxtaposition des dispositifs.

La manière dont les directeurs sont eux-mêmes considérés par l’inspecteur de la circonscription, associés à certains travaux, « outillés » est déterminante pour la forme de leur engagement : disposant des réponses techniques aux problèmes traités (l’analyse des résultats aux évaluations nationales par exemple) ou d’argumentaires pour faire face à certaines résistances, ils sont plus à même d’animer de manière profitable les réunions des équipes pédagogiques…

Les relations de l’école avec les instances de coordination de ces dispositifs sont variables ; des directeurs ont pu se plaindre des nombreuses formalités qu’il leur faut accomplir (participation à des réunions, écrits à produire) auprès de ce qu’ils appellent des « intermédiaires » avant qu’une action soit déclenchée pour un élève ou une famille...

Les PPRE assurent surtout le pont entre deux années, pas au-delà. On commence à percevoir l’intérêt qu’il y aurait à garder un historique des aides apportées et de leurs effets, ne serait-ce que pour éviter de refaire ce qui a déjà été tenté sans succès. C’est d’un « outil » permettant de suivre tout le parcours scolaire que l’on aurait besoin. Une directrice d’école du Pas de Calais a pris l’initiative de constituer une pochette individuelle qui contient le « livret scolaire » et porte en page 2 (verso de la couverture) un tableau récapitulatif des aides de différents types reçues par année. Dans cette affaire, le rôle du directeur d’école comme animateur pédagogique et coordonnateur de l’équipe des maîtres s’avère déterminant le plus souvent ; quand il propose une réponse raisonnable (qui n’implique pas un temps de réalisation trop important, ni une obligation de formalisation écrite – exercice redouté) à ce qui est ressenti comme un vrai problème il est en général suivi.

Le suivi ne se limite pas aux aspects organisationnels, il doit évidemment prendre en compte le versant pédagogique. Dans l’organisation actuelle du système éducatif, les directeurs et les chefs d’établissement ne peuvent pas seuls prendre en charge cette partie du pilotage. Les directeurs d’école n’ont pas de véritable autorité institutionnelle, notamment pédagogique, sur les autres enseignants ; celle-ci est de la compétence de l’inspecteur de circonscription. Quant aux chefs d’établissement, ils sont certes les supérieurs hiérarchiques des professeurs, mais ceux-ci ne leur reconnaissent généralement pas d’autorité pédagogique, qui reste du domaine des corps d’inspection. Les choses étant ce qu’elles sont, les directeurs comme les chefs d’établissement ont besoin de la collaboration des corps d’inspection pour le suivi pédagogique des actions. Il leur revient certes de solliciter eux-mêmes cette collaboration, mais il est sans doute aussi nécessaire que recteurs et inspecteurs d’académie incitent fortement les corps d’inspection à y répondre…

Il est du rôle des directeurs et des chefs d’établissement de recenser les besoins de formation et de les transmettre aux concepteurs des plans académiques et départementaux de formation. »

 

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Ce rapport établi conjointement par l’Inspection Générale de l’Education nationale et l’Inspection Générale de l’Administration de l’Education nationale a été mis sous l’éteignoir par le ministre Luc Chatel qui mesurait sans doute qu’il n’avait ni les moyens ni la volonté du chef de l’Etat pour apporter le soutien nécessaire aux acteurs de terrains, que sont les directeurs d'école, de mettre en place une véritable politique d’aide individualisée et d’accompagnement à l’école.

Tous les rapports le montrent et vont dans le même sens : sans un véritable directeur reconnu institutionnellement à la tête des écoles primaires, tous les dispositifs ne peuvent être réellement efficaces. Seul le directeur d’école peut impulser une dynamique sur le terrain et assurer le pilotage des équipes éducatives. Ce rôle ne peut en aucun cas être dévolu aux IEN. Mais il faut commencer par donner au directeur les moyens de cette ambition. Et chacun le sait, la refondation de l’école, si chère à notre nouveau ministre, passe par un statut de l’école et de son directeur

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25 mai 2012 5 25 /05 /mai /2012 15:39

 

 

Vincent Peillon avait promis que les rapports du ministère de l’Education, « cachés ces dernières années », seraient publiés au plus vite. C’est désormais chose faite avec la divulgation de 17 rapports de l'inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) et de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR).


Nous avons décidé de porter à la connaissance des collègues directeurs une partie de la Note de synthèse sur le suivi de la réforme de l’enseignement primaire : pilotage local et suivi des élèves  (juillet 2011). Nous publions, ci-dessous, des extraits de ce rapport, notamment ceux ayant trait au rôle du directeur dans son école et aux difficultés qu’il rencontre du fait qu’il n’est pas reconnu par un véritable statut.


A la lecture de ce rapport, on comprend mieux pourquoi Luc Chatel ne l’a pas publié… Cela aurait impliqué un véritable changement de politique gouvernementale allant à l’encontre des économies imposées par la RGPP. Souhaitons que le courage du nouveau ministre ne s’arrête pas à la publication de ces rapports cachés, mais qu’il en fasse bon usage et mette en application les recommandations qu’ils contiennent… 

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La fonction de direction d’école est devenue un enjeu essentiel du bon fonctionnement du premier degré ; le pilotage mis en œuvre au niveau des circonscriptions, des inspections académiques et des rectorats tient-il compte de l’évolution de l’école primaire dans le contexte de la réforme de 2008 ?  

Un enjeu essentiel : le directeur dans son école

La réforme du premier degré ne concerne ni le cadre réglementaire des écoles ni le statut des directeurs qui, l’un et l’autre, sont restés inchangés. Elle comprend cependant des marges nouvelles à utiliser localement et engage la mise en place de dispositifs qui supposent une bonne coordination interne : sa mise en œuvre devrait ainsi avoir des conséquences sur l’organisation et la conduite de l’unité d’enseignement du premier degré.


En termes de moyens tout d’abord, la nouvelle définition des obligations réglementaires de service des enseignants du premier degré apporte des marges supplémentaires aux écoles pour l’organisation interne tandis que les soixante heures annuelles d’aide personnalisée par enseignant fournissent des possibilités jusqu’alors inexistantes au niveau local. De même, les stages de remise à niveau pour les cours moyens, l’accompagnement éducatif, dans les secteurs concernés, s’organisent à partir des écoles et de leurs enseignants.


De plus, sur le plan pédagogique, pour assurer une bonne répartition des enseignements en fonction des nouveaux programmes, pour apporter aux parents une information adaptée quant aux progrès de leurs enfants et pour conduire la réflexion nécessaire sur l’appréciation des compétences des élèves aux paliers 1 et 2, une coordination renforcée au sein de l’école semble nécessaire.

Enfin, pour la mise en place des dix-huit heures d’animation et la définition du temps disponible pour l’organisation interne de l’école, la coordination de proximité est à consolider. 

L’organisation du temps au niveau local (horaires d’entrée et de sortie, réunions internes, aide personnalisée, animation) suppose de nombreux arbitrages pour lesquels le directeur joue un rôle majeur.

La réforme de 2008 conduit ainsi à des évolutions fonctionnelles qui laissent plus d’initiative et d’autonomie au niveau de l’unité d’enseignement, renforçant de fait le rôle du directeur d’école 

Un rôle toujours incertain


Dans ce contexte, en se situant dans la réglementation actuelle, les témoignages et analyses tracent les limites d’une fonction placée sous le signe de la coordination et de l’incitation.

Les directeurs rencontrés abordent aisément les questions managériales pour décrire la finesse nécessaire à la mise en œuvre d’actions et d’orientations au sein d’une école : à l’issue d’entretiens, des inspecteurs généraux notent « un réel engagement dans cette fonction délicate qui leur demande de faire avancer une équipe sans l’afficher explicitement », tandis que certains directeurs ressentent une véritable difficulté à créer un esprit collectif dans une école et même à faire respecter des décisions prises ensemble, chacun semblant se référer seulement à sa classe une fois passé le temps des réunions.

Ainsi dans un document préalable à l’inspection, un directeur d’école indique dans la rubrique « points négatifs » : « Difficulté à mettre dans l’action quotidienne l’ensemble des décisions prises en conseil : nécessité d’employer une démarche spiralaire afin « d’enfoncer le clou ». La force de conviction, accompagnée parfois de ruse, permet de compenser l’absence de véritable statut du directeur ».


Un management subtil permet au directeur de s’en tenir à un rôle d’animation, de coordination, de transmission et de collecte d’information tout en se démarquant nettement de toute idée de contrôle direct ; ainsi, à propos du tableau récapitulatif de service pour les 108 heures annuelles dues par les maîtres, en vigueur dans les départements, un directeur indique que « chaque enseignant le remplit et le directeur ne le valide pas par une signature car la signature est synonyme de contrôle ».


Cette position laisse pendantes plusieurs questions réglementaires (par exemple, celle de la remontée des absences), limite sérieusement le rôle administratif du directeur et ne lui confère que de faibles possibilités d’intervention auprès des enseignants de l’école dont il est responsable. Ceci est nettement ressenti par les directeurs eux-mêmes, comme l’indique un rapporteur, ils « sont conscients de n’avoir pas les moyens d’exercer une quelconque autorité », ainsi que par les autres maîtres qui valorisent assez peu cette fonction : son image oscille entre celle du primus inter pares, chargé de représenter un groupe qu’il coordonne, et qui, d’une certaine façon, le contrôle, et celle d’une « personne devant assumer l’ensemble des responsabilités de l’école, notamment les plus ennuyeuses ».


Le directeur dispose de peu d’informations sur ce que font les autres enseignants de l’école avec leur classe, qu’il s’agisse de questions pédagogiques ou de mobilisation des moyens dévolus aux élèves ; par exemple, à propos de l’aide personnalisée, les inspecteurs généraux notent que les directeurs « savent mal ce que font les maîtres, quels élèves bénéficient de l’aide personnalisée, ce qui se passe dans ce cadre. Ils n’en assurent ni le bilan qualitatif ni l’évaluation ».


Les évolutions fonctionnelles comprises dans la réforme de 2008 n’ont visiblement pas suffi à faire évoluer le rôle d’un directeur qui reste un animateur et qui, malgré des marges nouvelles, dispose de bien peu d’arguments pour engager des initiatives collectives dans son école. Comme le souligne un rapporteur, « le directeur d’école, s’il assume mieux son rôle d’organisateur, n’est pas encore dans l’impulsion ».

À Paris, le rapporteur indique : « De manière globale, les directeurs n’exercent pas de pouvoir de contrôle sur leurs collègues, sauf pour des questions de sécurité ».

Dans l’académie de Poitiers, le rapporteur indique qu’un « directeur rencontré s’estime porteur de la parole des enseignants ».


Dans les changements de ces trois dernières années, les directeurs voient plus la cause d’un alourdissement du travail administratif qu’une évolution de leurs fonctions. Les enquêtes ont en effet pu se multiplier dans une période de profonde réforme, de nouveaux tableaux nécessaires à la gestion des personnels sont apparus (pour les 108 heures des maîtres de l’école, pour les remplaçants), tandis que la formalisation de projets spécifiques pour des élèves apparaît aujourd’hui nécessaire (PPRE, PAI, PPS, équipes éducatives).


La partie administrative, propre au seul directeur au sein de l’école et qui fonde une bonne part de sa légitimité, reste cependant très nettement valorisée alors que, pour la conduite des questions pédagogiques au niveau local, le directeur occupe simplement son rang d’enseignant, de collègue dont la compétence reconnue dépend d’abord du niveau auquel il exerce : en conseil des maîtres ou conseil de cycle, les directeurs « sont conscients de ne pas avoir de poids sur les décisions qui peuvent être prises, en matière de progression pédagogique, de validation des compétences, … sauf s’ils sont maîtres du niveau concerné par la réunion, mais au même titre que les autres maîtres. […] Leur parole n’a pas plus de poids que celle d’un autre enseignant ». Dans la même académie, le rapporteur souligne que les directeurs rencontrés se disent absorbés par leurs tâches administratives et relationnelles au détriment de leur investissement pédagogique et « sans en éprouver de regret particulier » tandis qu’une autre mission d’inspection générale note que « de l’ensemble des missions dévolues au directeur, l’animation pédagogique demeure plus difficile à mener car sa légitimité n’est généralement pas reconnue aux yeux de ses collègues ». Les limites sont clairement perçues et le coordonnateur administratif devient simple pair lorsque l’on aborde la pédagogie.


Certains directeurs, peu nombreux dans les entretiens conduits, estiment qu’il convient de conserver une responsabilité de classe pour maintenir une légitimité pédagogique ; quelques-uns montrent une volonté d’investir et de coordonner aussi les aspects pédagogiques de la fonction, de dépasser la simple animation ou la participation à des réunions de coordination. La très grande majorité des directeurs rencontre de réelles difficultés à s’imposer auprès des enseignants sur les aspects pédagogiques.


En termes de fonctionnement d’école, même si des moyens spécifiques conséquents sont maintenant présents, même si beaucoup d’outils techniques adaptés ont été créés – qu’ils soient diffusés au niveau national, proposés par les départements ou les circonscriptions –, les organisations mises en place concernent essentiellement le maître et sa classe. Les fonctionnements en cycle ou au niveau de l’école restent aléatoires et, le plus souvent, très limités. Une mise en relation pédagogique coordonnée entre les enseignants des classes permettrait certainement une action plus efficace pour traiter les objectifs majeurs de la réforme de l’enseignement primaire (suivi des acquis des élèves, organisation de réponses coordonnées pour les élèves en difficulté notamment). Cela suppose que le directeur soit en mesure d’orienter et de suivre l’action pédagogique mise en œuvre par l’équipe enseignante.


La pratique actuelle du métier de directeur montre que sa définition autorise chacun d’entre eux à exercer sa mission à sa façon, entre deux pôles (le représentant des enseignants / le relais de l’administration), mais cette définition ne permet pas de mobiliser efficacement au niveau de l’école les marges de manœuvre importantes créées par la dernière réforme.

Dans ce cas, si l’on suit les indications données par l’un d’entre eux qui « considère que l’action pédagogique demeure sa principale responsabilité », les charges entre ces deux missions n’apparaissent pas trop déséquilibrées puisque 60 % du temps concerne alors « les relations avec les familles, la mairie et les tâches administratives » (Académie de Créteil ; directeur disposant d’une décharge complète).  


Une attention soutenue envers les directeurs


Au-delà de ces constats, des dispositions prises dans les départements contribuent à consolider fonctionnellement le rôle des directeurs : nombreuses et diversifiées, elles portent aussi bien sur la gestion des ressources humaines et l’organisation du réseau des écoles que sur la création d’outils pour répondre plus efficacement aux attentes.


La part du temps de service consacré à l’exercice de la fonction de directeur reste un point fréquemment abordé dans les entretiens. La question des « décharges » influe sur la reconnaissance et l’exercice même de la mission, en particulier vis-à-vis des familles et des partenaires. Le temps accordé aux directeurs permet aussi de renforcer leur rôle de relais en les rapprochant des inspecteurs. Ainsi, des relations plus étroites se sont instaurées dans les circonscriptions urbaines où la plupart des directeurs disposent d’une demi-décharge. Cette fonction d’intermédiaire entre l’inspecteur et l’école y est à la fois reconnue et acceptée, même si elle n’est pas toujours suffisante pour une mise en œuvre rapide de la politique éducative.


La question de l’adaptation du régime actuel de décharge aux besoins de l’école est aujourd’hui posée par des inspecteurs de circonscription et par des inspecteurs d’académie. Dans certains départements, des directeurs d’écoles de moins de quatre classes, qui n’entrent pas actuellement dans les grilles nationales, bénéficient d’un temps de décharge. De plus, les fusions d’écoles, dans les départements où le choix a été fait de réunir maternelle et élémentaire de proximité, favorisent souvent un accroissement des décharges. Cette structuration en unités plus importantes est, en général, appréciée par les municipalités dès lors qu’elle se déroule dans la même commune. La situation reste plus complexe pour les regroupements pédagogiques, même si le fait d’avoir un seul interlocuteur peut être apprécié. Lorsque la situation des personnels s’y prête, ces évolutions ne rencontrent pas trop de résistance de la part des représentants des personnels qui regrettent la diminution du nombre de postes de directeur mais apprécient l’accroissement des temps de décharge que cela implique.


L’assistance aux directeurs par des emplois aidés constitue également un apport qui a pu être maintenu dans un certain nombre d’écoles malgré la réduction du nombre de contrats ou leur réorientation vers l’accompagnement des élèves en situation de handicap.

Cette ressource reste perçue par les directeurs comme une aide précieuse pour le fonctionnement quotidien ; elle leur permet de se consacrer davantage aux contacts avec les familles, avec les partenaires, ainsi qu’au portage des projets tout en réduisant l’emprise d’« actions de logistique chronophages et souvent peu prévisibles ». Les observations montrent que ces emplois vie scolaire jouent le plus souvent un rôle important dans le secrétariat administratif, y compris parfois pour la mise en place et le suivi de la « base élèves » du premier degré. De ce fait, une réduction significative, voire la disparition éventuelle, de ces emplois poserait problème, notamment pour les écoles de taille moyenne, ce qui pourrait entraîner des difficultés, en particulier pour trouver des candidats à la fonction de direction.

Par exemple sur la mise en place des évaluations nationales : « Néanmoins, il n’est pas toujours facile de convaincre les directeurs et surtout les équipes de l’intérêt des évaluations » (Académie de Paris).

 « Dans ce contexte, l’IA-DSDEN du Val-de-Marne relève que, comme pour le statut, le régime de décharge est inadapté. Fondé sur le nombre de classes, donc d’élèves, il ne prend pas en compte d’autres facteurs au poids croissant : le besoin de pilotage pédagogique et éducatif, la communication avec les familles, rendue plus nécessaire et plus complexe avec le développement de l’aide personnalisée, de l’accompagnement éducatif ou de la scolarisation d’enfants handicapés. Cette dernière exigence est plus prégnante encore dans des secteurs défavorisés ».

« Il s’agit bien d’une mission de service public, souligne le rapporteur pour l’académie de Rennes, avec un besoin pérenne ». Certains départements ont implanté, dès l’origine, des emplois comprenant les deux fonctions. 


La formation réglementaire de cinq semaines pour les nouveaux directeurs existe dans tous les départements mais les demandes d’actions destinées à ceux qui sont déjà en place depuis plusieurs années peinent à figurer dans les plans de formation. Une part des 18 heures d’animation pédagogique est mobilisée dans les départements pour des modules (Eure) ou, plus simplement, pour des réunions d’information et d’échanges entre les directeurs et la circonscription qui se sont largement développées dans toutes les académies. Pour les postes de direction les plus importants, certains départements ont créé des postes à profil (réseaux de réussite scolaire, écoles avec demi-décharge), avec une procédure de recrutement et un temps de formation spécifiques.


Un effort est accompli pour produire des outils de pilotage, des tableaux d’indicateurs comportant des éléments sur les acquis des élèves, qui sont réalisés ou le plus souvent en cours de création dans plusieurs académies (Dijon, Nice, Poitiers, Strasbourg) ou départements (Indre, Eure, Orne, Côte d’Or et Yonne). Ces outils sont souvent élaborés pour accompagner des procédures de renouvellement des projets d’école mais ils engagent aussi une démarche régulière pour actualiser les informations (collecte et compilation de données fournies par les écoles, création d’infocentres académiques pour le premier degré). Cette stratégie d’ensemble fournit au directeur des connaissances sur son école, lui apporte des éléments à analyser avec l’équipe pédagogique.


Outre les procédures liées au projet, la mise en place d’évaluations d’école est mentionnée dans de nombreuses académies. Celles-ci sont considérées comme des temps de régulation et elles reposent sur des protocoles en général conduits par les inspecteurs de circonscription avec l’appui des conseillers pédagogiques. Ces procédures font du directeur l’intermédiaire privilégié avec l’école, en particulier pour la collecte d’informations, sur des questions relatives au suivi des élèves (livrets scolaires, validation de compétences, outils favorisant la continuité pour les élèves,…). Ces démarches invitent de fait le directeur à jouer plus largement son rôle d’animateur pédagogique.

Ces évolutions concourent à renforcer le rôle du directeur, en particulier dans sa dimension pédagogique, et à installer des habitudes et des procédures de travail collectif, au sein de l’école, plus construites et plus efficaces.  


Quelles perspectives ?


Débattue depuis plusieurs années, notamment à travers plusieurs rapports importants, la question des capacités d’initiative et d’autonomie de l’école est à nouveau posée. Elle conduit à envisager la mise en place d’un statut pour l’école et une nouvelle définition de l’emploi de directeur.


Les attentes des directeurs rencontrés sont diverses. Plusieurs inspecteurs généraux soulignent l’absence de demande de changement, tandis que d’autres mentionnent clairement une attente assez forte : « tous les directeurs rencontrés souhaitent un statut qui leur permette de prendre des décisions y compris dans le domaine pédagogique » ; un directeur regrette « l’absence de véritable statut du directeur qui n’est malheureusement pas un chef » ; un autre directeur indique que, dans leur grande majorité, ceux-ci sont « favorables à des organisations type EPEP pour leur permettre de pouvoir fonctionner dans  À Nancy-Metz, le rapporteur indique également que « le recrutement sur les postes de direction se fait de manière plus sélective sur des procédures visant à mieux cerner les compétences spécifiques que demandent ces fonctions. Ceci modifie progressivement le positionnement et le profil de ces directeurs ».

« Les temps d’évaluation d’école sont des temps de régulation ». Le rapporteur ajoute que, comme pour les réunions organisées à destination des directeurs mentionnées plus haut, « le directeur n’obtient pas toujours l’adhésion de l’équipe » (Nice).

Cf. académie d’Aix-Marseille : « Aucun ne souhaite expressément une modification du statut et leurs réflexions restent encore éloignées de l’idée d’une école du socle » 

Il convient de souligner également que, pour bien des directeurs, l’établissement d’un statut apparaît inéluctable : « De manière unanime, l’existence d’un statut leur paraît de plus en plus inévitable et souhaitable ».


L’encadrement apparaît convaincu que les marges de progrès se situent maintenant au niveau de l’école et que le positionnement incertain des directeurs représente aujourd’hui un obstacle à la réalisation de progrès significatifs dans le premier degré. Dans l’attente de décisions nationales que la loi de 2005 avait esquissées, les inspecteurs d’académie comme les inspecteurs de circonscription ont ainsi tendance à multiplier des initiatives diverses et complémentaires, mais qui se heurtent aux contraintes statutaires.


L’expérimentation de solutions comme la mise en place du statut d’établissement public d’enseignement primaire (EPEP) ou la constitution « d’écoles du socle avec à la tête un principal, assisté d’adjoints dont un adjoint premier degré » apparaissent séduisantes ; cependant, les difficultés rencontrées pour concevoir les textes permettant l’expérimentation sur les établissements publics du premier degré conduisent certains interlocuteurs à privilégier, dans un premier temps, l’hypothèse d’une évolution du statut du directeur. Une telle option apparaît plus facile à mettre en œuvre dans la mesure où, réglementairement, elle demande un décret en Conseil d’État qui relève principalement d’une initiative du ministère de l’éducation nationale.


Si le besoin est bien identifié, les propositions concrètes pour constituer ce nouveau statut des directeurs d’école n’apparaissent pas dans les propos rapportés, mais les missions actuelles pourraient certainement être enrichies.


Pour ce qui concerne la gestion des personnels, est parfois évoquée la sensibilité des directeurs, souvent réticents « à assumer des responsabilités de gestion de la ressource enseignante ». Cette pratique est cependant largement répandue en Europe.


Concernant la continuité pédagogique, la part du directeur apparaît bien modeste, puisqu’il « prend part aux actions destinées à assurer la continuité de la formation des élèves entre l'école maternelle et l'école élémentaire et entre l'école et le collège ». Peut-on envisager de mieux affirmer la responsabilité du directeur dans l’organisation du suivi des élèves et de la continuité pédagogique au sein de l’école ?


Enfin, afin de renforcer la cohésion des équipes et de mieux coordonner leur action, peut-on imaginer de développer la pratique des évaluations d’école en mentionnant le rôle particulier du directeur ?

Partant du principe qu’ « une direction d’établissement efficace est essentielle pour améliorer l’efficience et l’équité de l’enseignement scolaire », l’OCDE décrit la mission principale de ceux qui dirigent les unités d’enseignement : « Les responsables d’établissement sont chargés de créer un environnement dans lequel élèves et enseignants tirent parti des écoles en tant que communautés d’apprentissage ». Une réflexion sur les missions du directeur permettrait sans doute de progresser dans cette voie.  


Recommandations

 

« En vérité la situation est un peu figée en raison d’un ‘positionnement’ qui mériterait d’évoluer et d’être clarifié.

On ne pourra, de l’avis général, guère progresser sans avoir préalablement réglé cette question du statut du directeur d’école » (Académie de Dijon).

Pour cet IA-DSDEN de l’académie de Grenoble, « le statut de directeur est de plus en plus indispensable, dans l’attente de décisions nationales sur les établissements publics de l’enseignement primaire (EPEP) ».

Mettre le directeur en situation de jouer un réel rôle de coordinateur pédagogique dans son école :

engager une réflexion sur les missions du directeur pour lui donner une responsabilité dans l’organisation du suivi pédagogique des élèves,

prendre des mesures permettant d’assurer le développement des évaluations d’école.

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19 mai 2012 6 19 /05 /mai /2012 12:06

 

      

« Le changement, c’est maintenant ! ». Tel était et demeure le slogan du candidat François Hollande devenu Président de la République.

Ce slogan prend toute sa valeur dans le domaine de l’Education nationale. Le nouveau ministre, Vincent Peillon, utilise les mêmes mots que le Président : « refonder l’école de la République ».

Ainsi que nous l’avons souvent écrit sur ce blog, les années Sarkozy ont été une véritable catastrophe pour l’école. La RGPP que nous n’avons eu de cesse de dénoncer a produit des ravages considérables qui exigeront des efforts longs et coûteux pour qui s’attellera à les effacer. La tâche est immense.
 

Le projet de François Hollande comporte diverses mesures : 
 

 -         la création de 60 000 emplois dont 1 000 postes d’enseignants dans le primaire dès cette rentrée 2012

-         le retour de la formation des maîtres anéantie par la réforme de la mastérisation alliée à la RGPP 

-     la définition du métier d’enseignant dont on peut craindre qu’il ne s’agisse d’une mesure visant à allonger le temps de présence des professeurs dans les établissements. Si l’Unsa et quelques syndicats réformistes se disent prêts à en discuter, d’autres centrales syndicales se montrent plus réticentes. 

-        la réaffirmation du socle commun et du collège unique. Vaste débat loin de faire l’unanimité… 

-        le retour à la « semaine de cinq jours ».
 

La semaine de cinq jours... Une mesure symbolique qui a déjà fait couler beaucoup d’encre… Une réforme nécessaire mais complexe… Un réforme à tiroirs qui touche de nombreux aspects scolaires ou péri-scolaires : l’horaire journalier (5 ou 6 heures), l’horaire hebdomadaire (24, 26 ou 27 heures de cours), le temps de présence des enseignants, le raccourcissement ou non des vacances d’été, le rétablissement des RASED et la suppression de l’aide personnalisée, la redéfinition des programmes scolaires, la prise en charge par les collectivités territoriales des frais afférents à cette modification (transports scolaires, présence de personnels municipaux, ATSEM ou entretien, chauffage, électricité…), fonctionnement des clubs sportifs et des associations culturelles…etc.
 

D’autres mesures ont également été annoncées. Elles feront l’objet de négociations avec les syndicats. Cependant, si Vincent Peillon a insisté sur la nécessité de « renouer le dialogue social, il a prévenu qu'il n'y aurait pas de cogestion. »

Une "grande loi d'orientation et de programmation" est prévue pour l'automne. Le gouvernement veut aller vite. Trop vite, peut-être, pour les syndicats qui n’aiment pas être « bousculés » dans les discussions ministérielles. Ils n’apprécient pas d’être mis devant le fait accompli. La FSU a pris les devants et publié un communiqué qui laisse augurer un état de grâce des plus réduits pour le ministre : « Il faut maintenant une réelle rupture avec les politiques menées ces dernières années et les mesures d'austérité, qui ne sont pas les réponses pour relancer notamment l'emploi et le pouvoir d'achat ». Voilà Vincent Peillon prévenu. En spécialiste de l’éducation, il n’ignore pas que sa marge de manœuvre sera étroite et que les principaux syndicats sont divisés et toujours prompts à la surenchère… 
 

Et c’est justement sur le plan du pouvoir d’achat que les premières difficultés risquent de se faire jour très rapidement. Si Vincent Peillon reconnaît volontiers que « nos professeurs sont payés en moyenne 20% de moins que dans les autres pays comparables », il sait aussi que les caisses de Bercy sont vides. Et il prend soin d’ajouter quelques phrases qui ne seront certainement pas du goût des syndicats et des enseignants eux-mêmes :

« François Hollande a fait un choix qui a été très bien compris par les professeurs, c’est d’abord les élèves. Car tout le monde n’est pas toujours à se préoccuper d’abord de son intérêt particulier. Ceux qui ont la mission d’enseigner veulent la réussite des élèves. Et la question du métier lui-même et du traitement du métier sera importante. Mais vous savez, derrière ce que veulent les enseignants et y compris les très jeunes, François Hollande les a rencontrés, il en a été très surpris, il me l’a dit à plusieurs reprises, et les professeurs des lycées… jamais dans les réunions privées, ils ne lui ont parlé d’argent. Jamais. Ils lui ont parlé des conditions matérielles et morales pour faire réussir leurs élèves. Il y a encore une France du dévouement. Il y a une France qui porte des valeurs… »
 

Lorsqu’il évoquait « la France du dévouement », Vincent Peillon pensait-il aussi aux directeurs d’école ? Il faut hélas souligner qu’à aucun moment, durant la campagne présidentielle, il n’aura été fait allusion aux difficultés rencontrées par ceux qui ne peuvent mieux correspondre à l’expression ministérielle « la France du dévouement ». Ni par le candidat, ni par le futur ministre, ni par les syndicats d’enseignants.

Le 17 février 2012, nous écrivions : « François Hollande a prononcé un grand discours sur l'Ecole et la Nation, à Orléans le 9 février. Dans un texte ne comprenant pas moins de 9162 mots, pas une seule fois l’on retrouve le mot « directeur » ni l’expression « statut du directeur d’école » ! Fallait-il d’ailleurs l’attendre du candidat socialiste ? Ses conseillers pour l’éducation avaient très clairement balayé le sujet. Bruno Julliard ne s’en cache pas :« Pour être très direct, je ne crois pas que la question du pouvoir ou de l’augmentation du pouvoir des directeurs d’école, encore moins la création d’un établissement public d’enseignement autonome soient une priorité. D’abord parce que c’est coûteux, ensuite parce qu’on a probablement d’autres chantiers prioritaires qui vont mobiliser et de l’engagement politique et de l’engagement économique. »
 

Est-ce à dire que pour les directeurs d’école ce quinquennat sera, de nouveau, un quinquennat pour rien ? Il y a fort à craindre que ce ne soit le cas. Pourtant, en paraphrasant le chercheur Bruno Suchaut qui s’exprimait dans le Café Pédagogique sur les leviers sur lesquels s’appuyer pour faire vraiment bouger l’école, nous pourrions dire : « le temps n’est plus à multiplier les expertises sur la direction d’école et l’effet chef d’établissement, de nombreux rapports récents ont pu dégager les problèmes essentiels et des pistes pour améliorer la situation. Il s’agit donc davantage à présent de mettre en œuvre les réformes suggérées par les analyses plutôt que de commenter encore les maux bien connus de notre système. C’est évidemment un travail de longue haleine mais l’impulsion à donner pour atteindre cet objectif doit être immédiate. »

« Le changement, c’est maintenant ! »… Pour les directeurs d’école, c’est quand ?

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12 avril 2012 4 12 /04 /avril /2012 18:36

 

 

Plusieurs collègues dont certains se réclament du NPA (Nouveau Parti Anticapitaliste) nous ont fait parvenir la position de Philippe Poutou sur l’école. En fait, ce texte est la réponse au courrier que le GDiD a envoyé à l’ensemble des candidats à l’élection présidentielle.

Dans la mesure où cette réponse est publique puisqu’elle figure sur le blog de Philippe Poutou, nous avons décidé de la relayer ci-après.

 

« Les résultats des élèves ne progressent pas comme ils devraient le faire en partie en raison des conditions de vie et de travail de leurs familles qui se dégradent considérablement ces dernières années. Flexibilité des horaires des parents (jusqu’à l’ouverture des magasins le dimanche, au mépris des besoins des enfants des vendeurs et des caissières), accès dégradé à la santé, équilibre alimentaire et alternance veille sommeil dégradée par de mauvaises conditions de logement,.. une part des difficultés de l’école doivent trouver des solutions sociales qui dépassent les ressources pédagogiques.

Par ailleurs, l’école peine effectivement à remplir la mission qui lui est assignée de transmettre des savoirs et d’émanciper la pensée de l’ensemble de la génération qui nous suit, afin de lui permettre de prendre en charge un monde de plus en plus complexe. Là encore, alors que l’école publique avait progressé pendant presque un siècle, allant d’une scolarité jusqu’à 12 ans seulement, à 80 % d’une génération au bac, tout le monde peut constater la régression à l’œuvre avec la RGPP. Le non remplacement d’un fonctionnaire sur deux, la pseudo "masterisation", l’abandon de la formation initiale, les regroupements d’école, le bourrage des classes et la suppression des CMPP et des RASED, la glorification de l’école privée ... toutes les "réformes" ne sont que des attaques contre les conditions de travail des élèves et des enseignants des écoles publiques.

Pour finir, nous ne pensons pas que l’école publique est dans l’incapacité structurelle d’accompagner les progrès de tous les enfants, au contraire, il ne s’agit plus de détruire, mais de consolider, de renforcer, en clarifiant le but de l’école fondamentale. Pour nous, tous les enfants doivent apprendre ensemble à comprendre le monde, sans filière ni orientation, jusqu’à 18 ans, et c’est cela le socle commun. Il faut sans doute réfléchir au mode d’organisation qui ne peut être pensé comme une succession de disciplines intangibles et de cours magistraux.

Puis l’école doit assurer une formation professionnelle à tous et toutes, à la mesure des besoins. Nous défendons une école strictement publique et laïque, et refusons toute subvention à l’école privée. Nous défendons l’idée d’équipes pédagogiques et éducatives, qui ne soient pas seulement composées d’enseignants, d’agents territoriaux (ATSEMS, animateurs, ...) mais aussi d’une médecine scolaire, d’un service social scolaire, d’un secrétariat d’école, de RASED comprenant si nécessaire orthophonistes et rééducateurs, afin que tous les enfants trouvent au sein de l’école l’ensemble des soutiens dont ils peuvent avoir besoin et que l’ensemble des enseignants soient centrés sur leurs tâches et non sur tout ce qui n’est plus fait par des services sociaux submergés. Nous n’avons pas la vision d’un directeur qui "pilote" une équipe, et porte à lui seul le projet et les relations avec les partenaires. Au contraire, nous pensons qu’il faut un travail d’équipe (et qu’une part plus importante du temps de travail des enseignants doit être destinée à des réunions hebdomadaires afin de construire des projets ensemble). Pour nous il est indispensable que l’ensemble des personnels soient formés à leurs différents métiers, en formation initiale et continue, et que tous soient titulaires de leurs postes.

Actuellement, le travail de directeur d’école est très incertain et d’une ville à l’autre, les statuts, les situations, les tâches varient considérablement. Il faut absolument que les tâches soient définies, comme pour tout contrat de travail, on ne peut pas demander du "bénévolat" du matin au soir : l’ensemble des directeurs d’école sont épuisés d’avoir classe, secrétariat, responsabilités, papiers, courriels, rendez vous, décisions, à un rythme qui ne permet pas de partager quoi que ce soit. La place de la direction d’école, entre la collectivité territoriale, l’Etat, l’équipe enseignante et les personnels divers est fréquemment intenable. Mais nous sommes opposés au statut d’établissement, comme à une direction d’école qui serait un statut différent de celui des enseignants.

La grève de 1983 contre les "maîtres directeurs" a montré combien les équipes sont attachées à la collégialité. La vieille revendication de 6 maîtres pour 5 classes, et de 3 heures de concertation par semaine sur le temps de travail va dans le bon sens.

Pour finir, il est évident que les conditions de vie et de travail peuvent être très différentes d’une école à l’autre et que le mille feuille actuel ZEP, RAR, zone violence, primes diverses... ne correspond en rien aux besoins réels des équipes qui n’ont pas été sollicitées pour exprimer leurs besoins. Aucune réforme profonde allant dans le sens du progrès social ne pourra être faite sans partir de la parole des personnels, des parents d’élèves, des élèves, dans un cadre démocratique. »

 

Ce texte fait un tel amalgame entre incantations, phrases creuses, vœux pieux, vrais constats, non-sens, bonnes et fausses solutions, analyses superficielles ou erronées…etc. que nous nous contenterons de quelques remarques.

« La grève de 1983 contre les "maîtres directeurs" a montré combien les équipes sont attachées à la collégialité. » Outre l’erreur de date, comment peut-on affirmer que la lutte contre le décret Monory instituant le statut de maître-directeur « a montré combien les équipes sont attachées à la collégialité » ? Cette lutte syndicale a surtout mis en avant le refus du « p’tit chef » plutôt que la volonté de travailler en collégialité.

« Actuellement, le travail de directeur d’école est très incertain ». Que signifie cette phrase ? Que les tâches sont différentes selon la taille de l’école, sa commune d’implantation, les responsables hiérarchiques départementaux ? Ne pourrait-on mieux le dire ?

Quant aux solutions proposées… nul doute que certaines ont été « soufflées » par certains syndicats opposés à toute réforme allant dans le sens d’une reconnaissance statutaire de l’école et de son directeur. Ceux-là qui crient à la « régression » de l’école ne sont que trop connus pour leur volonté de conserver le statu quo ou s’en accommoder…

 

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