Décidément, le SNUipp s’est réellement pris d’affection pour les directeurs d’école… Après un tour de chauffe dévolu aux sections départementales des Alpes-Maritimes et des Hautes-Pyrénées, voilà que la direction nationale lance une grande enquête destinée à donner la parole à l’ensemble des directeurs et adjoints. Cette consultation au double titre prometteur « Direction d’école : en quête d’évolutions » et « Fonctionnement d’école : quelle direction ? » montre ainsi que le SNUipp maintient sa formule habituelle « direction et fonctionnement de l’école ».

Un constat édifiant 

En guise de préambule à cette enquête nationale, le SNUipp dresse un constat sur les difficultés rencontrées par les directeurs d’école. Constat habituel décrit dans tous les rapports qui paraissent sur le sujet et que nul se songerait à contester.

Direction et fonctionnement de l'école, rien ne va plus. L'avalanche des tâches liées à la gestion de l'école et à la mise en place des réformes en cours est devenue insupportable. La charge de travail et les responsabilités juridiques, pédagogiques, administratives liées à la fonction se sont complexifiées et amplifiées.

Résultat : malgré l'intérêt de la fonction, 3000 directions d'école restent aujourd'hui vacantes, les directeurs et directrices l'affirment haut et fort : « le statut-quo n'est plus possible ». On notera, au passage, le lapsus (révélateur ?) entre « statut » et « statu quo »…

La seconde partie de son exposé est moins convaincante. Le SNUipp ne peut s’empêcher de céder à ses vieux démons. Il évoque le spectre de la création d’EPEP qui « complique les relations professionnelles » sans apporter de « réponses sur la question de l'alourdissement des tâches et des responsabilités ». Tout bon discours du SNUipp sur la direction d’école ne serait pas complet s’il ne comportait le fameux couplet du p’tit chef « relais des inspecteurs au sein de l'école sur les questions d'organisation et d'administration ».

Le SNUipp livre ensuite ce que sera très probablement la conclusion de l’analyse qu’il fera de cette enquête : « …nécessité de « plus de temps », d'une revalorisation financière, d'une aide à la fonction, d'une clarification des missions... » pour « tracer ensemble les évolutions nécessaires pour une direction et un fonctionnement de l'école adaptés aux nouvelles réalités et au service de tous les élèves ». Tout est dit.

Une enquête entachée d’une grossière erreur méthodologique

Destinée à l’ensemble des directeurs et adjoints, cette enquête nationale présente un inconvénient majeur qui la rend d’ores et déjà sujette à caution : elle ne présente aucune des garanties de fiabilité d’un véritable sondage.

En effet, cette enquête ne se conforme pas au standard méthodologique des enquêtes d’opinion dans la mesure où il est possible d’y répondre autant de fois que l’on veut depuis un même poste (aucun blocage des adresses IP). Rien à voir avec l’enquête commandée en 2006 par le GDID qui avait fait appel à un institut de sondages réputé (IFOP) et qui présentait toutes les assurances méthodologiques nécessaires pour fournir des résultats fiables.

En ne se donnant pas les moyens d’une enquête incontestable, le SNUipp ruine tous ses efforts de séduction déployés ces derniers temps pour afficher son intention de faire évoluer la « fonction » de directeur car, quels qu’ils soient, les résultats seront forcément affectés d’un doute. Doute d’autant plus fort que les deux précédentes enquêtes départementales (06 et 65) de ce syndicat étaient déjà entachées d’approximations, d’erreurs et d’incohérences qui leur ôtaient toute crédibilité.

Des résultats inexploitables

Sur le fond, enfin, que penser d’une enquête dont le commanditaire nous donne par avance les réponses qu’il souhaite y trouver ? Comme indiqué plus haut, le SNUipp affirme clairement ses choix. Il refuse les EPEP, s’oppose à un statut pour les directeurs et indique les mesures qui lui semblent suffisantes pour améliorer leur situation : « plus de temps, une revalorisation financière, une aide administrative et une clarification des missions ». Pourquoi, dès lors, proposer de donner « la parole » par le biais d’une enquête qui semble inutile et orientée ? Que fera le SNUipp de l’avis des collègues puisque le sien semble sans appel ?

En effet, que se passerait-il si, par le plus grand des hasards, les participants se montraient massivement favorables à la création d’EPEP et à la mise en place d’un statut de directeur ? Désavoué dans ses prises de positions tranchées, la direction du SNUipp démissionnerait-elle, reconnaîtrait-elle ses erreurs, reprendrait-elle à son compte les souhaits exprimés dans l’enquête, accepterait-elle de porter la lutte dans le sens demandé par les collègues ? Autant de questions qui risquent de rester sans réponses.

L’enquête présente un autre inconvénient de taille : elle est anonyme, ce qui n’est pas une faute en soi. Cependant, il deviendra impossible de différencier les réponses apportées par les directeurs et les adjoints puisque chacun aura le loisir de se faire passer pour qui bon lui semble et autant de fois qu’il le souhaitera. Comment imaginer que les auteurs de cette enquête n’y aient pas pensé ?

Doit-on croire à une quelconque inconséquence des responsables nationaux du SNUipp ou plutôt penser que ce syndicat recherche avant tout un plébiscite pour légitimer son dogmatisme  sur l’évolution de la direction d’école ?

Force est constater que cette enquête ne peut se parer d’aucune valeur scientifique. Quels qu’en soient les résultats, l’exploitation qui en sera faite ne pourra donner lieu à aucune analyse crédible et incontestée. Et hélas, il est à craindre que comme les précédentes, cette consultation ne contribue un peu plus à semer le trouble sur les véritables intentions du SNUipp à l’égard des directeurs d’école.

Coup d’épée dans l’eau ou nouvelle manipulation ? Faudra-t-il attendre le mois de mai (publication des résultats) pour en avoir le cœur net ?

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L'Association Française des Administrateurs de l'Education (AFAE) organise son colloque annuel les 26, 27 et 28 mars 2010 à Bordeaux.

Fondée en 1978, l’AFAE se définit comme un espace d’échanges, de libre expression et de proposition et rassemble, en dehors de tout dogmatisme et de toute préoccupation politique ou syndicale, des personnels qui exercent des fonctions de responsabilité à tous les échelons du système éducatif, tous ceux qui, par leur action, leur engagement ou leurs recherches, veulent concourir à la qualité, à l’efficacité et au renouveau du service public d’éducation.

Ses objectifs :
-  confronter les expériences entre administrateurs,
-  établir un dialogue constructif entre praticiens, chercheurs et décideurs,
-  apporter, par une réflexion originale, un éclairage neuf sur les pratiques éducatives et administratives et d’anticiper les évolutions en cours,
-  identifier les besoins du système éducatif en matière d’administration, de gestion et d’animation, et de proposer des réponses concrètes d’application.

-  développer des échanges fructueux avec ses homologues étrangers.

Le thème de ce XXXIIème colloque sera « Relation entre équipe de direction et équipe enseignante »

Ce colloque recouvre l’ensemble du système scolaire et examine plutôt la situation du second degré, il est vrai. Néanmoins, nous avons décidé de nous pencher sur ses travaux qui concernent également le premier degré puisqu’une réflexion concerne directement la transformation des écoles en « établissements publics ».

En préambule, l’AFAE pose la question de la réussite des élèves et de l’efficacité du système éducatif.

« Equipe de direction, équipe enseignante : à partir de la question des représentations et des attentes que les différents acteurs ont les uns des autres et au-delà des tensions entre les sphères pédagogiques et administratives, la réflexion se dirigera vers la recherche des conditions d’une action commune des équipes pour une meilleure efficacité du système éducatif et pour le développement de relations humaines de qualité. Car si l’objectif affirmé de part et d’autre est de permettre la réussite de tous les élèves, il reste à s’interroger sur les moyens d’y parvenir ensemble.

Traiter de la relation entre personnels de direction et corps enseignant revient à se placer au carrefour de deux malaises profonds de personnes censées coopérer pour relever un défi de tous les contraires. Représentant de l’État, le chef d’établissement a pour mission de susciter et de gérer une démocratie locale. Chef hiérarchique d’un fonctionnaire lié par un contrat de droit public, il n’en maîtrise ni le recrutement ni le statut. Ancien enseignant (ou recruté dans le système éducatif), il lui est demandé de se structurer à partir de son expérience mais tout autant de s’en débarrasser ».

Pour  Boumédiene SID-LAKHDAR, enseignant au lycée d’Alembert à Paris, « le chef d’établissement doit être garant d’une distance hiérarchique compatible avec son rôle de direction et d’impartialité. L’affectif introduit fatalement la suspicion du contraire, c’est inévitable.

La situation est d’autant plus compliquée qu’elle met en jeu des facteurs perturbants car :

Les enseignants sont, ne le cachons pas, historiquement et massivement rattachés à une “communauté” idéologiquement marquée. Cette dernière, surtout après la fin des années soixante, s’est toujours mal accordée avec les notions de commandement, de direction, d’autorité. Et c’est parmi ”les leurs” que sont désignés les personnels de direction à qui l’on attribue de plus en plus de pouvoirs. »

Il reste naturellement à définir ce qu’on entend par « équipe »

« Justement : de quelles équipes parle-t-on ? Si le principe du singulier (de l’unité ?) d’une équipe de direction semble acquis a priori, encore faudra-t-il s’appliquer à en décrire les facteurs de cohésion et à en délimiter les contours : dans le premier degré, qui assume réellement la direction en dehors de l’IEN ? »

Sur ce sujet, nous retiendrons la réflexion de Ghislaine MATRINGE IGEN

La question des rapports entre la direction et les équipes pédagogiques des établissements scolaires fait depuis longtemps l’objet de débats en France. Les relations entre les dirigeants des établissements et les enseignants ont sensiblement évolué depuis une vingtaine d’années. L’anglicisme "leadership" permet-il d’éclairer les nouveaux rapports de l’équipe de direction avec les équipes pédagogiques ? Pour bien cadrer le débat, il est nécessaire de distinguer l’école dans le premier et le second degré.

Les écoles primaires sont dirigées par des directeurs d’école qui ont gardé leur statut d’enseignant. Selon la taille de l’école et le nombre de classes, ils peuvent continuer à enseigner ou être déchargés, en partie ou en totalité, de leur enseignement devant les élèves. Il résulte de ce positionnement qu’ils ont gardé, avec leur statut de professeur, une forme de légitimité pédagogique "naturelle" sur leurs collègues. Seul un enseignant peut en effet être directeur. Leur rôle pédagogique est évident et prioritaire, même si les tâches d’administration et de gestion les occupent de plus en plus, mais leur autorité est toute relative sur leurs pairs.

La situation est autre dans le second degré. Jusqu’en 1988, les chefs d’établissement en France étaient des enseignants qu’on détachait dans ces fonctions après une sélection qui reposait sur un dossier de candidature et une série d’entretiens avec la hiérarchie. A partir de 1988, leur mode de recrutement change en même temps qu’on crée un nouveau statut spécifique, celui des personnels de direction.

La création d’un statut particulier a présenté de nombreux avantages, notamment en termes de carrière et de reconnaissance sociale et institutionnelle, mais, en même temps, les personnels de direction se sont éloignés de leur corps d’origine et cette rupture est vécue encore souvent par les enseignants comme une forme de trahison. Il faut donc que les chefs d’établissement reconquièrent littéralement leur légitimité pédagogique sur le terrain. »

Catherine MOISAN, IGEN, Directrice des affaires scolaires de la Ville de Paris de 2001 à 2009, s’intéresse particulièrement à la situation statutaire des écoles primaires et pose la problématique suivante :

« La transformation du mode de gestion du premier degré impose-t-elle la création d’établissements publics ?

1 – La France, l’Irlande et Chypre sont aujourd’hui les seuls pays européens où les écoles n’ont aucune autonomie et où aucune expérimentation n’est lancée dans ce domaine.

Alors que les EPLE existent depuis maintenant 25 ans dans le second degré, quelles sont les raisons qui font obstacle à toute avancée dans l’autonomie des écoles ?

En premier lieu la tradition de l’école communale correspondait à une école rurale, gérée par une petite commune, tradition qui perdure alors que plus de 80% de la population française vit en milieu urbain.

En second lieu, la taille des écoles représente un obstacle réel à une reproduction à l’identique de structures telles que les EPLE (66% des écoles publiques n’ont pas plus de 5 classes et 7% seulement en ont plus de 10).

En troisième lieu, un obstacle majeur provient des refus successifs de la part des organisations syndicales de toute évolution de la hiérarchie des enseignants du premier degré (échec célèbre du statut de maître directeur).

Enfin, le système français persiste dans son mode de gouvernance "top down", ce qui nuit gravement à toute adaptation à des situations locales diversifiées et à toute expérimentation.

2 – Quelles sont les conséquences de cette absence d’autonomie ?

Du point de vue d’une grande ville comme Paris, la déperdition d’énergie est considérable. L’achat par la Ville des fournitures scolaires sans interlocuteurs statutairement responsables financièrement conduit à une inadéquation de moyens et à un gâchis fréquent (caves d’écoles encombrées de fournitures inutilisées et listes d’achats à payer par les familles).

A chaque fois que la nécessité d’un financement de proximité se pose dans les écoles (emplois jeunes, RAR, programmes européens), nous inventons des "usines à gaz" qui passent souvent par un EPLE support, ou bien, nous assistons à des modes de financement dont la régularité pose problème (coopératives scolaires, associations diverses).

Les directeurs d’école, ne pouvant exercer aucune responsabilité officielle, sont infantilisés. Tout repose sur leur charisme personnel en matière d’animation de leurs équipes. Ils sont souvent débordés par les tâches administratives, pour lesquelles ils sont peu formés.

Le responsable pédagogique, l’inspecteur, est souvent lointain avec un nombre important d’enseignants dans sa circonscription alors que les compétences pédagogiques en matière d’accompagnement et d’évaluation du directeur d’école ne sont pas utilisées. Et pourtant, l’obstacle de la "non légitimité" dans la discipline enseignée n’existe pas, contrairement au cas des chefs d’établissement du second degré.

3 – Oui, il faut une autonomie avec un chef d’établissement dans le premier degré. Mais gardons nous bien de ne pas reproduire sur toutes les écoles de France le même schéma.

Plusieurs scénarii ont été envisagés au cours du temps pour la structure de cette autonomie : l’école (avec le problème des petites structures), la circonscription (souvent trop grande), le collège (mais le secteur correspond souvent à plusieurs écoles). Les dernières tentatives (projet de loi sur les EPEP) tentaient, sans pour autant aboutir, de résoudre le problème des réseaux d’écoles rurales et ne présentait pas de solution opérationnelle pour les véritables sujets d’autonomie et de responsabilité (financière et pédagogique). De plus, le décret d’application n’a jamais été publié.

Alors pourquoi ne pas expérimenter plusieurs types de solutions ?

A titre d’exemple, dans une grande ville comme Paris, il est tout à fait possible d’envisager la création d’établissements publics regroupant plusieurs écoles dans le même bâtiment ou dans des locaux proches (les "groupes scolaires"). Ceux ci représentent facilement 35 classes, soit plus de 700 élèves et une cinquantaine d’adultes tout compris. Il est clair que cette solution n’est pas adaptée aux réseaux ruraux pour lesquels il faudra faire preuve d’imagination.

La méthode expérimentale permettrait également d’examiner et de répondre à deux questions sensibles :
-  Les compétences (autres que financières) du chef de ce nouvel établissement : ses responsabilités pédagogiques, son rôle d’encadrement et les conséquences sur les missions des inspecteurs.
-  Les coûts induits de ces créations, et les équilibres de financement entre l’État et les communes notamment pour des emplois de personnels administratifs nécessaires au fonctionnement.

En conclusion, plutôt que d’essayer de résoudre le problème des structures des écoles rurales par la création d’établissements publics, inversons la problématique : nous avons besoin d’autonomie et de responsabilité dans le premier degré, inventons et expérimentons des solutions diverses et ÉVALUONS les résultats ! »

Comme nous le voyons, les questions sont multiples et les réponses souvent complexes. L’AFAE semble disposée à mener une réflexion ouverte et complète sur le sujet. C’est donc avec intérêt que nous en suivrons les travaux.

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Inspecteur de l'Education nationale durant 30 ans dans le Nord, Pierre Frackowiak a exercé des responsabilités syndicales académiques et nationales. Aujourd’hui inspecteur honoraire, il dresse le portrait de la dégradation de l’image du corps d’inspection dans une tribune intitulée "Les inspecteurs de l’Education Nationale : Un grand corps malade".
Nous reproduisons de larges extraits des propos de Pierre Frackowiak. 

"La situation s’est gravement détériorée. L’image du corps, son impact, sa crédibilité sont devenus si faibles que bien des spécialistes s’interrogent sur son avenir et se demandent même si les mesures prises depuis quelques années, mettant les inspecteurs sciemment dans les pires difficultés de leur histoire, ne sont pas inscrites dans la perspective d’une mort annoncée, parfaitement cohérente avec le contexte de réduction de la dépense publique et de libéralisation du système. Ils sont malheureusement les seuls à ne pas s’en rendre compte et à « faire semblant » en avalant, parfois goulument, toutes les couleuvres. La suppression de leur formation initiale, les conditions de leur recrutement qui n’a aujourd’hui plus rien à voir avec toute idée de concours républicain, l’introduction du mérite dans leur rémunération, le mépris avec lequel ils sont considérés dans les séminaires inter académiques où ils sont ouvertement traités comme des valets ou des exécutants interdits de pensée, faux experts jamais consultés, producteurs de milliers de rapports ignorés de l’institution, rendent leur position infiniment moins confortable encore qu’en 2003.

Comme dans les couples en perdition, ils sont les derniers à savoir. Réfugiés dans leur territoire, ils ignorent totalement ce que pensent réellement les enseignants de leur action et de leur conception du métier. Une tradition infantilisante perdure malgré le temps, le changement des générations et l’élévation du niveau de recrutement des enseignants. On ne dit pas à un inspecteur que l’on n’est pas d’accord, qu’il a tort, qu’il dit n’importe quoi, que l’on s’ennuie dans ses conférences, qu’il affirme le contraire de ce qu’il disait quelques années auparavant, que ses attitudes relèvent de l’autoritarisme et du manque de respect… Cela ne se fait toujours pas. Même les syndicats d’enseignants, régulièrement interpellés par leur base sont très réservés et recherchent systématiquement des arrangements discrets en cas de conflit, considérant qu’il vaut mieux ce système hiérarchique qu’un transfert du pouvoir à des élus ou à aux parents."

Pierre Frackowiak ne ménage pas ses critiques à l’égard des conditions d’exercice du métier d’inspecteur :

     L’annonce de l’inspection.

"La loi impose que les enseignants soient prévenus, ce qui n’était pas le cas naguère. Or, la pratique la plus répandue, dont on me dit qu’elle était recommandée à l’ESEN (école supérieure de l’Education Nationale) est d’annoncer aux victimes qu’elles seront inspectées entre le 1er et le 8, voire entre le 1er et le 15. On justifierait ce détournement de la loi par la nécessité de surprendre pour observer les réalités. Or, outre le fait que tout enseignant peut toujours garder en réserve une belle séquence spécialement préparée pour l’inspection, la méthode est particulièrement scandaleuse. Elle assimile le métier d’inspecteur à un travail de policier contrôleur de flagrants délits". […]

     Le délai des renvois des rapports.

"Surprise et « épluchée » dans les moindres détails, effrayée de voir une petite bête dégagée d’un dossier, la victime attend parfois des semaines, voire des mois, son rapport d’inspection sans que personne n’ose protester. L’institution prouve ainsi, s’il en est besoin, que le rapport n’a aucune importance, hors la note. Ceci explique aussi que depuis toujours, les milliers de rapports et de notices d’inspection sont « archivés » sans être exploités pour des regards macroscopiques sur le fonctionnement du système". […]

     Les certitudes annoncées en entretien.

"Peu de dialogue vrai. Peu de pensée divergente. L’inspecteur sait tout par cœur". […]

     L’incapacité de prouver son expertise.

"Dominique Senore dans son excellent livre « Pour une éthique de l’inspection » indiquait comme règle fondamentale : « Ne demande pas à l’enseignant de faire ce que tu ne saurais pas faire toi-même » et Philippe Meirieu rappelle souvent que la meilleure manière de prouver son expertise est de prendre la classe. Mais vous n’y pensez pas, ma chère… Alors, quand les publics concernés savent que l’inspecteur était réputé pour son incapacité à faire l’école, on peut imaginer le crédit réel de l’intéressé condamné à faire de l’autoritarisme pour asseoir un pouvoir factice. Cause toujours !"

Des dérives mortifères

"Le pilotage par les résultats sans moyens de régulation, sans formation, sans réflexion fondamentale sur la transposition de modèles économiques au monde de l’éducation, sans culture, conduit le système à la catastrophe. Mais le snobisme fait rage. Statistiques, courbes, camemberts, feuilles de route, évaluationnite aigue et développement effarant du « teaching for testing », cycle infernal évaluation pointilliste/remédiation illusoire, culpabilisation des enseignants et des élèves, absence de prise en compte sérieuse de la dimension sociale des problèmes. Les yeux rivés sur l’ordinateur, on traque désormais les marges possibles de progrès à moyens réduits. Le règne de la paperasse, de l’administratisation, de la pensée unique, de la répression contre les désobéisseurs et contre l’intelligence collective, est arrivé […] Les enseignants contestent-ils l’aide personnalisée, détournent-ils le dispositif ? Ils font de l’idéologie. Beurk. Le pouvoir lui n’en fait évidemment pas. Le malaise grandit dans les écoles, les enseignants perdent tout enthousiasme et se découragent et souffrent ? Basta. Qu’ils obéissent et fassent comme on leur dit de faire ! Et dans mon territoire, tout va bien. L’académie de médecine condamne sévèrement la semaine de 4 jours et la lourdeur accrue de la journée scolaire, Elle fait de la politique ! Ah, pourtant, généralement, l’académie de médecine ne se distingue pas particulièrement par ses aspirations révolutionnaires. Bon, alors, n’en parlons pas, enterrons le rapport. Les tonnes de paperasse rendues, les heures de réunions inutiles sont critiquées ? Peu importe. Les tableaux sont faits et renvoyés à l’échelon supérieur. Les statistiques sont faites…Les apparences sont sauves…"

La réorganisation des écoles avec des directeurs responsables…

"Le corps, décrédibilisé, semble condamné par de nombreux observateurs et experts. La survie peut encore durer quelques années selon les circonstances, avec la poursuite de la baisse du niveau et de la diversité du recrutement pour en justifier la fin, avec une pseudo formation/formatage …

Un évènement attendu risque pourtant de bousculer les conforts illusoires. La réorganisation des écoles, avec des directeurs responsables, bousculera inévitablement les fonctionnements. Certes, c’est une vieille affaire. Des projets antérieurs avaient été abandonnés, projet de droite, les maîtres directeurs de M. Monory, projet de gauche, le rapport du recteur Claude Pair. On sait par ailleurs que l’une des difficultés majeures de la mise en œuvre de la grande loi d’orientation de 1989 a été que le rôle du directeur d’école, depuis lors chargé de l’animation des concertations, du projet d’établissement, de l’organisation des cycles, etc. n’avait pas fait l’objet des mesures qui auraient été nécessaires. On sait que les idées d’établissement public du premier degré sont toujours actives et qu’à droite comme à gauche, on considère généralement que cette question est incontournable et peut-être vitale. Il est évident que si un tel projet se met en place, les missions des inspecteurs seront mécaniquement remises en cause. Bizarrement cela pourrait être salutaire. Car cela imposerait une véritable réflexion sur l’évolution des missions de ce corps. Le directeur prendrait naturellement en charge des tâches administratives, d’animation, de gestion, de relation avec les collectivités qui incombaient aux IEN. Même le pouvoir terrible d’accorder des autorisations d’absence d’une demi-heure ou de quelques jours serait enlevé aux IEN.

Le métier pourrait alors évoluer vers des missions d’accompagnement pédagogique … mais dans un contexte de déni de la pédagogie, cela n’aurait guère de sens.

Il est plus probable qu’une partie des IEN  serait reversée vers les nouveaux postes de direction, certains en sont d’ailleurs assez proches dans leur conception du métier, et qu’une autre partie serait affectée à des missions d’évaluation du système en liaison avec les autres catégories d’inspecteurs, avec un complément de formation aux statistiques. L’inspection individuelle classique donnant de plus en plus des signes d’obsolescence, faute de réflexion collective du corps, serait probablement abandonnée.

Dans les deux cas, l’avenir n’est guère enthousiasmant, seuls les conseillers pédagogiques pourraient, comme c’est déjà massivement le cas depuis plusieurs années, être attirés par un petit galon supplémentaire" […].

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Les IEN en viendront-ils un jour à prendre la direction des EPEP ? Sauf à y être contraints, on voit mal des cadres ayant détenu une parcelle d’autorité hiérarchique par « délégation » rentrer dans le rang et demander la direction d’un établissement scolaire sur lequel ils n’auraient que peu de prise. Psychologiquement, on imagine également la difficulté de passer de la domination d’une circonscription au travail de terrain sans le moindre « pouvoir » auprès d’une équipe restreinte.

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En octobre 2009, le SE-UNSA a lancé une enquête auprès des directeurs et adjoints, « pour connaître leur avis sur l’évolution du fonctionnement et de la direction d’école ».

Le 29 octobre dernier, dans un article, nous citions Stéphanie Valmaggia, déléguée nationale du SE-Unsa (29/10/2009) qui, au vu de premiers résultats, déclarait : « nous avons voulu prendre la température de la profession. Et nous avons beaucoup, beaucoup de réponses »… elle faisait alors allusion aux 400 bulletins retournés. Depuis, chacun pouvait s’étonner de ne pas avoir connaissance des résultats globaux de cette enquête. Le faible taux de réponses et le fait qu’elles proviennent essentiellement de directeurs semble gêner la direction nationale du SE-Unsa qui s’attendait probablement à des résultats plus contrastés.

Nous avons décidé de publier dans leur intégralité les résultats de cette enquête ainsi que les commentaires et l’analyse du SE-Unsa.

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Préambule

Le SE-UNSA ne fait pas partie de ceux qui considèrent que l’Ecole Primaire française fonctionnerait parfaitement. Entre la fin du XIXème siècle où la République l’a imposée en France et 2010, son fonctionnement a beaucoup évolué, tout comme la société dans laquelle elle agit. Les directeurs, mais aussi les adjoints, ne trouvent pas forcément dans sa structure actuelle toutes les réponses satisfaisantes pour faire face aux nouvelles missions, aux nouvelles pratiques. Le SE-UNSA pense qu’il ne faut pas ignorer ces réalités. Pour autant, c’est de l’intérêt des élèves, du projet de l’école, de l’efficacité pédagogique que doit découler tel ou tel mode de gestion et non l’inverse. Dans le paysage, ces dernières années, le gouvernement a avancé une piste : la création d’établissements publics dans le premier degré. Ainsi, depuis 2004, année où est apparu le terme d’EPEP dans la loi relative aux responsabilités et libertés locales, ce cheval de bataille politique fait son bonhomme de chemin tant dans l’hémicycle que dans les services du Ministère de l’Education nationale. Comment l’idée de l’établissement est-elle accueillie sur le terrain ?

A travers l’enquête « Evolution du fonctionnement et de la direction d’école », le SE-UNSA a voulu y voir plus clair, notamment dans la perspective de son congrès national qui aura lieu en mars 2010.

Résultats 

1078 enquêtes analysées provenant de :

-       Adhérents du SE-UNSA : 36%

-       Directeurs : 91,63 %

-       Adjoints : 5,54 %

Question 1 : La situation actuelle convient-elle ?

OUI : 6,65 %

NON : 92,63 %

NSP : 0,72 %

Question 2 : Pour vous, la création d'un établissement public dans le 1er degré est-elle envisageable ?

OUI : 70,59 %

NON : 29,41 %

Question 2bis : quels avantages présente un établissement public (si réponse positive en question 2) ?

Taux les plus importants classés selon leur priorité :

-       une meilleure reconnaissance des directeurs d’école avec 50,90 %.

-        une structuration juridique plus assurée avec 28,88 %.

-        une meilleure autonomie avec 24,91 %.

-       une organisation financière et administrative avec 21,30 %.

-        une meilleure efficacité pédagogique, avec 20,22 %.

Dans les propositions faites par les collègues qui ont coché « autres », on trouve essentiellement la demande d’un statut pour les directeurs d’école.

Question 3 : Quelles autres structurations de l’école vous paraissent envisageables ?

-       un EPLE comme dans le 2nd degré : 29,36 %

-       des regroupements pédagogiques en milieu rural : 26,97 %

-       des fusions d’école en milieu urbain : 21,83 %

-       le statu quo : 8,44 %

-       autres (?) : 13,39 %

Question 4 : Pour vous quelles exigences doivent présider à la création d’un établissement public dans le 1er degré ?

Question ouverte, pas de proposition de choix, ce qui explique l’impossibilité de faire une statistique. Toutefois, à la lecture des commentaires, se dégagent majoritairement plusieurs exigences :

1-     par rapport à la structure-établissement

-       qu’elle soit utile aux élèves et qu’elle permette de mener à bien des projets concertés

-       stabilité de la structure et des moyens sur une période donnée

-       dotation en moyens suffisants de fonctionnement : une aide administrative formée et pérenne, des agents comptables

-       plafonner le nombre d’élèves ou le nombre de classes pour garantir un établissement à taille humaine et de proximité

-       que le conseil d’administration soit au moins tripartite (certains réclamant une majorité d’enseignants)

-        indépendance pédagogique vis-à-vis des élus et des IEN

2-     par rapport au fonctionnement de l’équipe

-       que les prérogatives de chacun soient respectées et que le directeur ne soit pas un supérieur hiérarchique

-       qu’il existe des conseils de maîtres ou des conseils pédagogiques gérés par l’équipe enseignante

-       le maintien de la liberté pédagogique

3-     par rapport à la fonction de directeur de l’établissement

-       qu’il soit issu du corps des PE ou des instituteurs

-       qu’il soit affecté en toute transparence sur un barème et sur ses compétences

-       une décharge complète et une formation initiale/continuée de qualité

-       un statut réel du directeur mais les avis divergent sur la dimension hiérarchique

-       qu’il soit président du conseil d’administration

Analyse du SE-UNSA

Les adjoints ont peu répondu. Il est vrai que l’enquête a été placée dans une publication spéciale directeurs, même si le questionnaire a été élargi ensuite à la profession. On se rend compte que les réponses sont sensiblement différentes lorsqu’on est adjoint, sauf pour la 1ère question, par rapport à la situation actuelle, qui rassemble très largement.

Quasiment tous les départements sont représentés (Métropole et DOM). Même si la question n’était pas posée, certains ont précisé qu’ils exerçaient en milieu rural ou urbain. On se rend compte que lorsqu’on applique ce filtre en fonction des réponses, là aussi un clivage s’opère, non pas dans le constat de la situation mais dans les solutions envisagées. On semble moins porté vers un EPLE en milieu rural par exemple …

Nous ne sommes pas très surpris par le taux de collègues qui affirment dès la 1ère question, que la situation actuelle n’est pas satisfaisante (plus de 92%), même si cela ne nous réjouit pas. Cela confirme le malaise dans le 1er degré, ressenti de manière plus prégnante depuis les réformes Darcos.

Quant à la création d’un établissement public dans le 1er degré, c’est très net ! Le mot n’est pas ou plus tabou mais … surtout chez les directeurs puisqu’ils sont plus de 96% à avoir répondu oui contre 40% chez les autres (en majorité des adjoints). Relient-ils le statut de l’établissement à leur statut ? Serait-ce lié, d’abord, à leurs propres conditions d’exercice qui priment plus que la recherche d’une autre structure ? La reconnaissance de la fonction, du métier (disent certains) est visiblement le moteur. Quant aux autres personnels, qu’est-ce qui joue en défaveur de l’établissement ? Nous n’avons pas assez d’éléments qualitatifs pour le dire.

L’avantage le plus évident à la création d’un établissement public est celui d’une meilleure reconnaissance des directeurs. Ce n’est pas étonnant quand on sait qu’ils représentent l’immense majorité de nos sondés. Le rapport établissement/meilleure efficacité pédagogique n’est pas prioritaire dans les avantages énoncés. Est-ce à dire que les collègues ne font pas le lien entre les 2 ?

Concernant les autres types de structures ou de fonctionnement proposés par les sondés, c’est l’EPLE type 2nd degré qui arrive en tête. Cela a sûrement un lien avec le besoin de reconnaissance exprimé par les directeurs. Pensent-ils que la position de « chef d’établissement » est en soi une vraie reconnaissance ?

Les demandes autour de regroupements pédagogiques ruraux recueillent aussi beaucoup de suffrages (2ème position). On se rend compte que c’est plus réclamé par les collègues travaillant en milieu rural qui jugent, dans leurs commentaires, qu’un établissement, quel qu’il soit, n’est pas adapté aux difficultés de fonctionnement qu’ils rencontrent.

Enfin, au sujet des exigences qui doivent présider à la création d’un établissement public dans le 1er degré, elles sont clairement exprimées par les collègues ; nous avons retenu celles qui revenaient le plus. Elles rejoignent par ailleurs, les exigences que nous portons aussi, à travers le projet syndical que nous soumettrons à débat lors du congrès de Brest, en mars.

Les collègues témoignent ici de leur volonté d’avoir les moyens de travailler et ce en toute liberté pédagogique. Pour la fonction de directeur, les réponses expriment le souhait de garde-fous pour que le directeur soit toujours un des leurs, garantie d’une « inféodation » à l’Administration ou à la collectivité territoriale de rattachement.

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A 57 ans, Gérard Aschieri, devenu une figure du syndicalisme français, va quitter la tête de la FSU la semaine prochaine au congrès de Lille après trois mandats depuis son élection en janvier 2001.

Bernadette Groison devrait être la prochaine secrétaire générale de la FSU à l'issue du sixième congrès de la fédération organisé du 1er au 5 février 2010 à Lille, à condition d’obtenir 70% des voix.

Membre du SNUIPP (le syndicat des enseignants du premier degré), elle figure en seconde position sur la liste des candidats de la liste « Unité et action » (tendance majoritaire) derrière Gérard Aschieri (Snes - enseignants du second degré).

Née le 26 juillet 1961, Bernadette Groison sort de l'école normale des instituteurs en 1987. Elle commence sa carrière dans l'académie de Dijon. En 1993, elle intègre la direction nationale du SNUIPP dont elle devient secrétaire générale adjointe en 2001, puis co-secrétaire en 2004 et jusqu'au congrès de 2007. Au sein de la FSU, elle siège actuellement au BDFN (Bureau délibératif fédéral national) et au CDFN (Conseil délibératif fédéral national) de la FSU.

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