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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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5 mars 2009 4 05 /03 /mars /2009 22:48


Revalorisation du pouvoir d’achat des fonctionnaires

 

 

Mardi 3 mars, Eric Woerth, ministre du budget et de la fonction publique a reçu les syndicats de la fonction publique.

Au cours de cette réunion, le ministre a fait état d'une augmentation du pouvoir d'achat des fonctionnaires, a proposé d'étendre la rémunération au mérite et a maintenu ses objectifs en terme d'emploi.

« Le pouvoir d'achat des fonctionnaires augmentera probablement assez fortement en 2009 : malgré une inflation basse (+ 0,4%), nous proposons toujours de revaloriser le point d'indice de 0,8 % (+ 0,5% en juillet et + 0,3 % en octobre). En plus de cela, nous allons verser 513 millions d'euros de mesures catégorielles et consacrer, comme chaque année, 1,6 milliard aux progressions automatiques de carrière. »

 

Il a également déclaré vouloir étendre la rémunération au mérite.

«  Nous avons créé chez les 25 000 attachés une prime de fonction et de résultats, liée aux caractéristiques du poste et à l'engagement personnel.

Nous allons aller plus loin. Je pense qu'il faut l'étendre à tous les agents de catégorie A, hors enseignants, et à une petite partie des B. »

 

Eric Woerth a également confirmé la règle du non remplacement d'un fonctionnaire sur deux partant à la retraite.

« C'est toujours notre objectif. Nous n'allons pas remplacer 30 600 départs cette année et poursuivrons en 2010 dans la même direction, sachant que l'éducation nationale en est à 35 % de départs non remplacés, qu'il n'y aura pas d'emplois supprimés en 2010 et 2011 dans l'enseignement supérieur, mais que d'autres ministères avancent plus vite.

Les syndicats nous demandent de renoncer à ces suppressions de postes, à tout le moins de les geler. Mais substituer de l'emploi public à un emploi privé défaillant n'est pas une réponse adaptée à la crise et nous interdirait d'assainir nos comptes publics. Aucun plan de relance en Europe n'y a recours. »

 

Les syndicats ont jugé les propositions du gouvernement nettement insuffisantes et ont maintenu la journée d’action du 19 mars.

 

 

 

CIRCULAIRE concernant les RASED

 

Objet : Missions des maîtres spécialisés affectés à un RASED exerçant leurs missions dans une ou deux écoles

 

Dans le premier degré, le traitement de la difficulté scolaire et la lutte contre l’échec scolaire constituent un des objectifs prioritaires du ministère de l’éducation nationale. Pour atteindre cet objectif, nous disposons désormais d’un dispositif complet qui, de l’organisation de la différenciation pédagogie au sein de la classe à l’action des centres spécialisés (centre d’action médico-sociale précoce, centres médico-psycho-pédagogiques, centres médico-pédagogiques), permet la prise en charge de tous les types de difficultés.

 

L’institution de l’aide personnalisée à la rentrée 2008, offre aux maîtres de nouvelles possibilités pour traiter eux-mêmes, en prolongement de la classe, un certain nombre de difficultés d’apprentissage qu’ils ne pouvaient auparavant prendre en charge efficacement. Les stages de remise à niveau pendant les vacances scolaires complètent par ailleurs le dispositif.

 

Ainsi, est-il apparu nécessaire d’adapter le fonctionnement du dispositif existant des réseaux d’aide spécialisée aux élèves en difficulté (RASED), afin de mieux utiliser le potentiel des maîtres spécialisés dont la finalité est la prise en charge de la grande difficulté scolaire quand celle-ci s’avère durable. Il s’agit, en effet, de garantir la complémentarité entre l’aide personnalisée et l’aide spécialisée, certains élèves relevant successivement, voire concomitamment, des deux dispositifs. Il est donc impératif que ces derniers s’articulent parfaitement.

 

Dès la rentrée 2009, 1 500 maîtres des RASED, titulaires de l’option E ou G du CAPSAIS-CAPA-SH, seront affectés, en tant que maîtres surnuméraires, sur un poste spécialisé pour exercer leurs missions dans une ou deux écoles concentrant un niveau nombre élevé d’élèves en difficulté relevant de l’aide personnalisée et/ou de l’aide spécialisée.

 

Ces maîtres spécialisés apporteront leur expertise à l’équipe enseignante de l’école, dans le cadre des cycles. Ils seront le lien privilégié avec les membres du RASED ayant une autre spécialité, notamment dans le cadre du temps consacré à la coordination et à la synthèse.

 

Conformément à leur mission, ils peuvent être présents dans la classe, au moment des activités collectives, afin de pouvoir observer les élèves en difficulté lors de tâches scolaires et leur apporter une aide adaptée. Ils contribuent en tant que de besoin à l’aide personnalisée ainsi qu’à la définition des programmes personnalisés de réussite éducative. Ils peuvent également prendre en charge individuellement un élève ou animer au sein de l’école des groupes d’aide spécialisée.

 

La diversité des modes d’intervention de ces maîtres spécialisés doit être adaptée aux élèves qui en ont besoin. Toujours rattachés au réseau d’aide spécialisé, ils sont également membres à part entière de l’équipe enseignante de l’école ou des écoles dans lesquelles ils exercent leurs missions.

 

Les inspecteurs de l’éducation nationale veilleront, dans le cadre du pilotage du RASED, à ce que les missions confiées à ces maîtres spécialisés s’inscrivent dans une durée compatible avec les besoins constatés afin de garantir leur pleine efficacité conformément aux présentes orientations. Les modalités de mise en œuvre de ces aides spécialisées devront être inscrites explicitement dans le projet d’école.

 

 

 

SMA

 

Xavier Darcos dialogue avec les maires

 

"Le ministre est conscient de la nécessité de reprendre les textes d'application en fonction des particularités et de la taille des communes". Selon l'AFP la première réunion du "Comité de suivi de la bonne application de  la loi" a été consensuelle. Elle réunissait, outre le ministre et les rapporteurs de la loi, les principales associations de maires : (AMF, AMGVF, FMVM, AMRF, ANEM.

 

Le communiqué ministériel se borne à déclarer que "le ministre de l’Education nationale a présenté les dispositions prises par les inspecteurs d’académies pour aider les  communes à mettre en œuvre ce nouveau droit pour les familles et notamment améliorer la prévisibilité du nombre d’enfants à accueillir et aider à constituer la liste des personnes susceptibles d’intervenir pour accueillir les enfants les jours de grève".

 

La dépêche AFP mentionne que les associations d'élus ont demandé l'arrêt des recours contre les maires qui n'appliquent pas le service minimum d'accueil.

 

On sait que la mise en application du SMA pose d'importants problèmes aux municipalités. L'AMF, l'AMRF notamment ont jugé le texte inapplicable en l'état. La moitié des communes ne réussiraient pas à le mettre en place. Un récent sondage a également montré le peu d'intérêt des parents pour ce dispositif. Le 28 novembre 2008, Nicolas Sarkozy avait admis la difficulté d'installer le SMA dans les communes rurales.

 

SMA : Une proposition de loi veut imposer aux directeurs d'école l'accueil des élèves

 

Reprenant la proposition faite par N. Sarkozy le 7 novembre, le sénateur Y. Collin (RDSE) a déposé une proposition de loi qui exempte les communes de moins de 2 000 habitants de l'obligation de mettre en place le Service Minimum d'Accueil dans les écoles primaires. Mais les sénateurs RDSE (M Charasse, JP Chevènement) vont plus loin que le ministre en créant une obligation de service pour les directeurs d'école identique à celle qui existe pour les chefs d'établissement du secondaire. "L'obligation de service d'accueil… n'est opposable dans les autres communes que sous réserve du respect, par le directeur de chaque établissement ou celui qui le remplace, de ses obligations de service en ce qui concerne l'accueil des élèves"

 

PROPOSITION DE LOI

 

visant à exclure les communes de moins de 2 000 habitants du dispositif de service d'accueil des élèves d'écoles maternelles et élémentaires,

 

PRÉSENTÉE

Par MM. Yvon COLLIN, Michel CHARASSE, Mme Anne-Marie ESCOFFIER, MM. Nicolas ALFONSI, Jean-Michel BAYLET, Jean-Pierre CHEVÈNEMENT, François FORTASSIN, Mme Nathalie GOULET, MM. Daniel MARSIN, Jacques MÉZARD, Jean MILHAU, Aymeri de MONTESQUIOU, Jean-Pierre PLANCADE, Robert TROPEANO et Raymond VALL, Sénateurs

 

 

 

PROPOSITION DE LOI

 

Article unique

 

L'article L. 133-3 du code de l'éducation est complété par deux alinéas ainsi rédigés :

 

« L'obligation de service d'accueil n'est pas opposable aux communes de moins de 2 000 habitants.

 

« En outre, elle n'est opposable dans les autres communes que sous réserve du respect, par le directeur de chaque établissement ou celui qui le remplace, de ses obligations de service en ce qui concerne l'accueil des élèves. »

 

 

Directeurs d’école

 

Rien à signaler ! Ni statut en vue, ni mise en place des EPEP… C’est le statu quo !

 

Comme nous l’avons écrit à maintes reprises, plus aucune réforme structurelle ne sera entreprise dans l’Education nationale d’ici la fin du quinquennat. Il est hors de question, pour le gouvernement, d’affronter les syndicats sur des sujets sensibles touchant au statut des personnels. La seule « incartade » concernera les suppressions de postes. Plus que jamais, la RGPP, l’état des finances et la dette publique contraindront le pouvoir à ne pas reculer sur les décisions annoncées l’an dernier.

 

Pour le reste, il suffit de lire les propos prêtés au chef de l’Etat et relatés par le Canard Enchaîné pour se convaincre qu’en ces temps difficiles pour l’exécutif, les ministres sont priés de se « chiraquiser » et d’attendre des jours meilleurs…

 

« Je ne veux plus voir les enseignants, les chercheurs et les étudiants dans la rue ! Fini le projet de décret. Fini aussi la suppression des IUFM. Vous me réglez ça. Vous vous couchez. (…) S’il le faut, vous n’avez qu’à faire rédiger les textes par les syndicats, mais qu’on passe à autre chose ! On a bien assez de problèmes comme ça. De toute façon, ce n’étaient que des projets de merde. »

Le poète en herbe caché derrière cette tirade n’est autre que Nicolas Sarkozy. C’est en tout cas ce que prétend Le Canard Enchaîné dans son édition du 4 mars. Il aurait prononcé cette homélie ce week-end, devant ses très inspirés conseillers « éducation ».

 

Les directeurs attendront, eux aussi, des jours meilleurs…

 

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25 février 2009 3 25 /02 /février /2009 18:18

On les croyait profondément endormis depuis septembre dernier ; les vieux démons du SNUipp sont de retour...

Mise en sommeil artificiel pendant les mois qui ont précédé les élections professionnelles du 5 décembre 2008 afin de ne pas trop alarmer les directeurs dont on guignait les voix, la notion de « fonctionnement collégial de l’école » s’est brutalement réveillée il y a quelques jours. La bête qui ronge le SNUipp ne dormait que d’un œil…

Il aura suffi d’un « appel à candidature » de l’IA 38 pour que réagissent avec force certaines instances départementales du SNUipp.

L’histoire est simple. Nous l’avions relatée dans notre précédent article : « Directeurs d’école : à quand l’arrivée des chasseurs de tête ? ». Nous avions alors dénoncé ces méthodes peu orthodoxes de l’IA de l’Isère qui recherche un directeur bouc-émissaire capable de « remettre une équipe dans le droit chemin » là où les autorités départementales (IEN et IA) ont échoué…

 

Le SNUipp, par la voix de sa section départementale du 71 (Saône-et-Loire) réagit vivement. Voici son communiqué :

 

Direction des Moines à St Quentin Fallavier : Appel à candidature

 

Le 5 février, l’inspection académique de l’Isère mettait en ligne un appel à candidature, pour le poste de direction, qui a enflammé la planète internet et a fait des dizaines de fois le tour de la France. Il s’agissait de signifier que les enseignants de cette école avaient une « approche militante de l’école » et que le nouveau directeur devrait « rétablir la loyauté institutionnelle » dans l’école.


Les réactions, d’abord incrédules puis indignées, ont été très virulentes et sont venues de toutes parts jusqu’à ce que l’appel à candidature soit modifié le 19 février : « l’approche militante de l’école » avait été supprimée mais demeurait le « rétablissement de la loyauté institutionnelle ». Depuis l’appel à candidature à purement et simplement disparu du site de l’IA.

 
 Nous sommes absolument scandalisés par de tels propos et de telles méthodes. Depuis des années les actions militantes sont stigmatisées.

 
L’IA de l’Isère a passé un cap supplémentaire : elle pousse la conception militante qu’elle a de sa fonction au point de demander à un directeur d’école de faire « rentrer dans le rang » des enseignants qui ne font rien d’autre que de défendre une conception républicaine et démocratique de l’école publique. On a là franchi un nouveau seuil dans la volonté de briser toute contestation, de faire des exemples. « Veille d’opinion » a dû chauffer sur le sujet et le ministère a probablement dû intervenir pour que l’IA se soit vue contrainte de revenir en arrière. Nous resterons particulièrement vigilants sur les modalités d’affectation sur le poste de direction de cette école et nous affirmons toute notre solidarité à l’équipe enseignante qui depuis des années fonctionne de manière collégiale.


Bien évidement ce type de fonctionnement a l’art de déplaire à une hiérarchie qui entend faire du directeur d’école un maillon actif de la mise en œuvre des mesures de destruction de l’école publique engagées par Xavier Darcos. En attendant la mise en place d’un maillon hiérarchique avec l’installation des établissements publics d’enseignement primaires (EPEP), toujours dans les tiroirs, à la tête desquels on trouvera un chef d’établissement...

 

Il est naturel et sain que réagisse un syndicat enseignant devant de telles manœuvres de l’Administration. Mais le SNUipp n’outrepasse-t-il pas son rôle lorsqu’il se permet de dicter et d’imposer sa vision du fonctionnement de l’école ?

Le SNUipp le rappelle : le travail en équipe fait désormais partie des incantations les plus fréquentes dans notre système éducatif qui en a inscrit le principe dans le texte depuis la Loi d’Orientation de 1989.

Certes, une poignée d’ « équipes Freinet » a développé la « pédagogie coopérative » et concrétisé au quotidien une « gestion collégiale » passant par la tenue d’un « conseil des maîtres hebdomadaire prenant toutes les décisions »,  allant jusqu’à « la responsabilisation de tous les acteurs de l’école » et à la mise à « disposition de la décharge de direction à l’ensemble de l’équipe pédagogique » et au « partage de l’indemnité de direction »…

 

Cependant, il ne faut pas oublier que le nombre d’établissements ayant adopté ce fonctionnement est lilliputien en France et qu’il ne saurait servir de modèle à l’ensemble des écoles.

Bien sûr, nous ne ferons pas au SNUipp le procès de vouloir mettre en place cette manière de fonctionner. Néanmoins, le contenu des mandats que le Congrès de Nevers (2007) a donnés à ce syndicat n’est pas sans laisser une certaine inquiétude aux directeurs d’école de ce pays.

 

 

Organisation et fonctionnement de l’école : Bilan du Congrès de Nevers 2007

 

Ces dernières années ont été marquées par une augmentation significative des charges qui pèsent sur les équipes et particulièrement les directeurs soit par les réformes successives, soit par la part toujours plus grande des relations nécessaires avec divers partenaires de l’école, soit par de nouveaux dispositifs (stages filés, EVS, Base élève...). Ces nouvelles charges tendent à éloigner le directeur du reste des enseignants en le transformant en simple rouage administratif. Le dossier direction d’école est perçu comme en panne par bon nombre de nos collègues qui ne voient pas de perspectives concrètes s’ouvrir. Ils continuent d’exiger clarification des missions et reconnaissance de la fonction. Dans le même temps, aucune évolution significative du fonctionnement des écoles n’est proposée ou même mise en débat à l’occasion des groupes de travail instaurés par le ministère.

Le dossier direction et fonctionnement de l’école n’est pas réglé. Le SNUipp réaffirme son opposition à la mise en place d’un statut qui ne pourrait que diviser la profession, éloigner le directeur du reste des enseignants, sans apporter de réelles améliorations à la direction et au fonctionnement des écoles, à la réussite de tous les élèves. Certains collègues nous interpellent sur la question du statut de l’école et des directeurs. Mais la création d’un nouveau statut renforcerait la responsabilité des directeurs et directrices au détriment de celle des conseils des maîtres. Cependant, la fonction de directeur doit être mieux reconnue, ses missions clarifiées et sa charge de travail allégée, le directeur d’école restant un enseignant.

Le SNUipp refuse le pilotage et la gestion des écoles par les élus locaux, tel que cela est envisagé dans les projets EPEP. Il revendique au contraire un renforcement des prérogatives du Conseil des Maîtres. Cela nécessite l’octroi de moyens matériels et humains (décharges de service, personnels de secrétariat, maîtres supplémentaires, temps de concertation…) pour faciliter la gestion, l’organisation et la concertation…

Le SNUipp doit poursuivre le débat et l’action, avec les équipes d’école, et toute la profession sur la direction et le fonctionnement de l’école, sur la base de ses revendications. Ce débat sur la direction d’école est indissociable de celui sur le fonctionnement de l’école et le travail en équipe. Il faut également construire le lien entre le projet de mise en place des EPEP et la question de la direction et du fonctionnement de l’école.

 

 

Poursuivre le débat et l’action… Rappelons qu’en octobre 2007, le SNUipp avait organisé « les Etats généraux de la direction et du fonctionnement de l’école ».

Un fiasco sans pareil à tel point que le SNUipp n’a jamais communiqué sur ce rassemblement et a vite retiré le relevé de conclusions publié sur son site. Nous y avions consacré plusieurs articles qu’il n’est pas inutile de relire :

 

« SNUipp : le grand show des Etats généraux de la direction et du fonctionnement de l’école »

« Etats généraux du SNUipp : grosse farce ou non-événement ? »

« Des Etats généraux qui ont fait pschitt… »

 

 

Bref, le SNUipp ne peut se prévaloir de ses mandats. Ils ne reposent sur rien d’autre que l’idéologie de quelques dizaines de « responsables » qui font la pluie et le beau temps à la direction de ce syndicat. Aucune consultation de « la profession » n’a jamais été organisée par le SNUipp qui ne peut donc pas se prévaloir d’une quelconque capacité à exprimer la pensée des enseignants dans le domaine du fonctionnement de l’école.

La seule enquête sérieuse faite à ce jour est la consultation des directeurs par l’Ifop à la demande du GDID et qui a abouti au résultat incontournable : 93 % des directeurs d’école sont favorables à un statut !   

 

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18 février 2009 3 18 /02 /février /2009 10:54


Dans de nombreuses académies, l’Administration met en place de nouvelles règles d’affectation des personnels conformément aux instructions contenues dans le B.O. spécial n° 7 du 6 novembre 2008.

 

Ainsi, il est stipulé aux recteurs et inspecteurs d’académie :  

 

III.2.2 Des affectations spécifiques hors barème

 

Vous pouvez procéder à des affectations en raison des spécificités particulières attachées à différents postes : postes en classes d'adaptation ou d'intégration scolaire (Clis), postes d'instituteur maître formateur, postes de conseillers pédagogiques de circonscription ou départementaux, postes en classes relais.

Après avoir affecté les enseignants disposant des titres requis, vous pouvez faire appel à des enseignants ne justifiant pas du diplôme mais seulement d'une expérience professionnelle avérée. Les enseignants font, alors, l'objet d'un entretien préalable afin de rechercher la plus grande adéquation entre le profil du poste et les compétences détenues par les agents. Au travers de cet entretien, il sera notamment vérifié la bonne adéquation des motivations des enseignants et de leur perception de la fonction avec les caractéristiques et les astreintes liées au poste. Il en est de même pour les enseignants aspirant à une direction d'école qui n'ont pas fait l'objet d'une inscription sur la liste d'aptitude et qui peuvent être également entendus en entretien.

 


La latitude laissée aux académies permet toutes les interprétations du texte ministériel.

Dans le Nord, l’Inspecteur d’Académie crée environ 400 postes de titulaires de circonscription à la disposition des IEN. Les collègues qui postuleront sur ces postes seront nommés dans la circonscription demandée, et connaîtront suite à un entretien avec l’IEN leur affectation exacte, composée de décharges de directeurs et de compléments de temps partiel.

 

 

Pour le SE-Unsa, ce dispositif répond à 2 objectifs :

 

Objectif avoué de l’IA : répondre à la commande ministérielle de nommer un plus grand nombre de collègues dès la phase informatisée et de manière définitive pour assurer la stabilité des équipes.

 

Objectif caché de l’IA : illustrer les intentions ministérielles en termes de postes à profil, autrement des postes qui seront attribués aux collègues en fonction de leurs compétences particulières !

Certes, c’est déjà le cas sur certains types de postes (conseillers pédagogiques, animateurs et coordonnateurs REP, CTICE…), mais la particularité de la mission le justifie. Dans le cas des titulaires de circonscription, il s’agit d’une mission ordinaire d’enseignement. Or, lorsque 7 ou 8 collègues seront nommés sur une circonscription, c’est l’IEN qui leur dira sur quel montage de poste ils seront nommés. Sur quels critères ? Au barème ? En fonction de certaines aptitudes en langues, ou dans le domaine culturel ? Sur la capacité d’un collègue à gérer une classe difficile ou spécialisée ?

 

Dans d’autres départements (Lot, Bouches-du-Rhône…etc), la mesure s’étend aux directeurs d’école ayant une décharge complète. Ainsi, en Haute-Garonne, par exemple, « la nomination intervient après un entretien permettant d’évaluer l’aptitude du candidat (Directeurs écoles de 15 classes et +, conseillers pédagogiques, référents, centres pénitentiaires E.R.I.P.). L’application du barème départage les candidats ayant satisfait à l’entretien. »

 

 

En Isère, une étape supplémentaire est franchie avec la publication par l’IA des types de profils recherchés pour exercer la fonction de directeur d’école.

 

Concernant une école (citée par l’IA), l’annonce est ainsi libellée :

 

Direction de l'école maternelle xxxxx à Grenoble

 

Ecole faisant partie du réseau ambition réussite

 

Missions

 

- Assurer les missions ordinaires du directeur d’école ;

- Animer et coordonner la réflexion pédagogique de l’équipe autour du projet d’école centré sur l’appropriation des règles de vie et le développement du langage oral et du lexique ;

- Construire avec son équipe une organisation pédagogique pour faire progresser les résultats des élèves de façon significative ;

- Organiser la sécurité des élèves au sein de l’équipe, dans l’école (en prenant en compte la réalité du quartier : espaces dans lesquels sont situés les écoles…) ;

- Coordonner les projets pour harmoniser les actions (PEL, aide personnalisée, accompagnement éducatif) avec tous les partenaires de l’école du secteur, en associant toute l’équipe d’enseignants ;

- Collaborer avec l’équipe des directeurs et directrices du secteur en participant à des réunions fréquentes ;

- Communiquer très régulièrement avec l’équipe de circonscription ;

- Garantir l’articulation entre les objectifs visés à l’école maternelle, à l’école élémentaire et au collège.

 

Compétences demandées

 

- Maîtriser les compétences d’un directeur d’école dans les domaines pédagogiques, administratifs et relationnels (plus particulièrement, avoir le sens du travail d’équipe) ;

- Avoir des capacités d’écoute pour faire face à des situations de conflits et parvenir à pacifier des situations ou résoudre des problèmes délicats ;

- Avoir de la rigueur pour faire respecter les règles de vie collective ;

- Disposer d’une force de conviction suffisante pour engager l’équipe d’enseignants dans une dynamique de travail autour des évaluations dans le but de faire progresser les élèves de manière significative.

- de préférence, remplir les conditions pour être nommé règlementairement dans la fonction

 

Ils seront entendus par une commission d’entretien.

 

 

Isère toujours, autre école, autre profil… Attention : les enseignants sont présentés comme ayant une « approche militante »…

 

Direction de l'école primaire xxxxxxxxx

 

Présentation de l'école :

 

Ecole primaire de 6 classes, implantée dans un quartier populaire. L'école est classée en REP.

La collaboration avec la commune est de bonne qualité.

La moitié de l'équipe est installée depuis longtemps. Ces personnes ont une approche militante de l'école qui les conduit à prendre des positions de refus par rapport à certaines demandes institutionnelles (Base élèves, évaluations nationales).

 

Missions

 

Rétablir une loyauté institutionnelle dans cette école, tant dans les rapports avec l'administration qu'avec l'équipe pédagogique.

Centrer l'action de l'école sur les priorités nationales.

 

Compétences demandées

 

- Avoir le sens du service public et faire preuve de loyauté à son encontre.

- Faire preuve de capacités à prendre des responsabilités.

- Avoir la volonté de s’impliquer dans tous les aspects de la fonction.

- Avoir de solides compétences pédagogiques

- Démontrer des capacités à communiquer.

- Démontrer des capacités à convaincre un interlocuteur.

 

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On peut se demander comment un directeur (sans statut) affecté sur ce poste pourra répondre aux attentes de l’Administration qui, jusqu’à présent, s’est montrée incapable de faire « entendre raison » aux « personnes militantes ayant une position de refus par rapport à certaines demandes institutionnelles ». Si l’IEN n’y est pas parvenu, comment croire que le nouveau directeur y parviendra ?

Comment ce directeur (sans statut) sera-t-il perçu par ses collègues qu’il devra persuader de rentrer dans « le droit chemin institutionnel » ?

Quel avenir et quelles garanties pour ce directeur (sans statut) s’il échoue dans la mission que lui a confiée l’IA ?

 

 

Ces quelques exemples nous montrent que les IA rivalisent d’ingéniosité pour coller au plus près des directives ministérielles.

La prochaine étape ne sera-t-elle pas l’appel à un chasseur de tête pour trouver le directeur idéal correspondant au profil particulier de telle ou telle école ?

 

Le métier de chasseur de têtes n’a rien à voir avec un quelconque cannibalisme contemporain.

Ses missions ? Trouver pour le compte d’une entreprise des profils rares, spécialisés et de haut niveau.

 

Tout commence par un coup de fil, inattendu. Une voix inconnue vous propose une rencontre pour vous présenter une opportunité professionnelle. Chaque année, des milliers de managers sont ainsi contactés par des chasseurs de têtes.

Votre téléphone sonnera-t-il cette année ?

 

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14 février 2009 6 14 /02 /février /2009 17:57


De nombreux collègues s'interrogent sur le devenir des EPEP. Beaucoup s’inquiètent d’un éventuel vote de la proposition de loi déposée par les 3 députés UMP.

 

De nombreuses raisons nous confortent dans notre idée que cette proposition de loi ne sera pas examinée par le Parlement au cours de cette session.

 

Nous avons d’abord appris de Monsieur Benoist Apparu, député UMP de la Marne et co-auteur du texte que l’examen de la proposition de loi portant création des EPEP, initialement prévu en janvier 2009, est repoussé à février-mars. Le député évoque un "problème de calendrier" dû au retard pris dans l’examen de certains textes à l’Assemblée nationale.

 

De son côté, lors d’une rencontre avec le SE et le SI.EN, Monsieur Frédéric Reiss, député UMP du Bas-Rhin et rapporteur de la proposition de loi, précise que "le projet relatif à l’EPEP est trop important pour être traité dans le cadre d’une niche parlementaire".

 

Dans le même temps, Xavier Darcos déclare que le projet « n’est plus d’actualité ». Il n’en parle d’ailleurs pas lors de la présentation de son « plan d’action 2009 », le 22 janvier dernier.

 

Rappelons que 500 postes administratifs avaient été prévus au budget pour les EPEP. Depuis, nous savons que leur répartition n’a pas été présentée au CTPM. Le comité technique paritaire ministériel (C.T.P.M.) est l'instance où s'exerce la participation des personnels à la gestion et au fonctionnement de leur administration.

Les C.T.P.M. sont consultés sur les questions relatives à l'organisation et au fonctionnement des services ainsi qu'à à l'élaboration des règles statutaires.

 

 

Un communiqué du SGEN-CFDT nous en apprend un peu plus :

 

Les E.P.E.P.

Les mesures mises au vote du budget ont été retirées.
Le dossier est en stand-by.
Nous ne nous en plaindrons pas même si le Sgen-CFDT reste ouvert à une évolution des structures du 1er degré.

 

 

Toutes ces raisons sont naturellement liées à l’affaiblissement politique et à la dégradation de la crédibilité de Xavier Darcos dont l’action est fortement contestée depuis plusieurs mois (grèves, manifestations, pétitions). Le ministre a d’ailleurs multiplié les annonces pour essayer de calmer le jeu politico-syndical (excuses sur la maternelle, reculs sur les RASED, les EPEP, le lycée…).

 

Il convient d’y ajouter le peu d’intérêt manifesté par les maires comme en témoigne l’enquête réalisée par l’AMF et l’ANDEV. Quelles que soient les réserves que nous avons émises sur l'interprétation de cette consultation, il n'en reste pas moins que les chiffres publiés sont portés à la connaissance du ministre et renforcent sa décision de ne plus toucher à ce dossier brûlant...
 

Autant de faits et de propos qui nous permettent d’affirmer que la proposition de loi portant création des EPEP ne sera pas présentée en 2009. La situation politique du pays s’est tellement détériorée qu’il y a tout lieu de penser que cette loi ne pourra plus être votée sous le quinquennat de l’actuel président de la République.

D’ailleurs, en fin connaisseur, Luc Ferry, ancien ministre de l’Education nationale, n’a-t-il pas déclaré au Figaro : « Malheureusement quand on reporte une réforme, ça signifie en langage politique qu'elle est enterrée »…

 

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11 février 2009 3 11 /02 /février /2009 23:14

 

Le 1er février, nous avons rédigé un article intitulé « Les maires et l’école : budget, temps scolaire et EPEP… ».

Dans ce texte, nous avons reproduit l’enquête réalisée par la société JCA Développement pour le compte de l’AMF (Association des Maires de France) et de l’ANDEV (Association Nationale des Directeurs de l’Education des Villes).

 

Le but de ce sondage : situer « la place de l’école et ses objectifs dans les préoccupations des maires ».

 

Parmi les questions, l’une d’elles nous intéressait particulièrement : le statut EPEP pour les écoles primaires.

 

Question : Pensez-vous qu’il soit souhaitable que l’école primaire et maternelle puisse bénéficier du statut d’établissement d’enseignement doté de la personnalité morale et financière (EPEP) :

ü  Oui : 14

ü  Non : 43

ü  Ne sait pas : 36

 

Question : Si oui, seriez-vous prêt à ce que votre commune expérimente, sur un établissement par exemple, la mise en place d’un tel établissement :

ü  Oui : 76

ü  Non : 10

ü  Ne sait pas : 14

 

 

Dans nos commentaires, nous faisions part de nos interrogations quant à la validité méthodologique de l’enquête menée par JCA Développement.

Suite à cet article, nous avons reçu un courrier de Monsieur Alain THIREL, secrétaire national de l'ANDEV qui tient à répondre à nos « interrogations » et nous demande un droit de réponse. Ce que nous acceptons bien volontiers.

 

 

Courrier de l’ANDEV :

 

Bonjour

L'ANDEV a demandé à la Société JCA de bien vouloir réagir à vos propos "interrogatifs" quant à cette enquête.

Vous voudrez bien prendre en compte et publier la réponse suivante communiquée par JCA :

"En réponse au commentaire paru suite à la présentation des résultats :

La méthodologie retenue pour l'étude ANDEV-AMF repose sur des règles communément utilisées dans les études marketing :

     -  L’obtention d’un échantillon par stratification : l'échantillon des interrogés a été obtenu après découpage en strates de la population des communes interrogées et tirage aléatoire des individus qui ont été sollicités. Cette opération a été opérée par l’AMF qui connaît parfaitement bien la population intéressée.

     -  La prise en compte de l'incertitude sur le résultat : la marge d'erreur sur les résultats dépend, non pas de la proportion de la population interrogée, mais de la taille de l'échantillon lui-même.

     -  L’intégration du facteur économique, ici le respect du cadre budgétaire donné.

En conséquence, les résultats de l’étude sont parfaitement exploitables.

Il est bien entendu toujours possible de traiter des strates plus fines, d’interroger davantage de personnes mais pour des gains minimes en termes de résultats."

Ne doutant pas que vous publierez cette réponse et que vous lèverez votre interrogation quant à la validité de cette enquête.

Bien à vous

Alain THIREL, secrétaire national de l'ANDEV

 

 

La réponse de JCA Développement mêle curieusement des arguments d’ordre budgétaire (facteur économique) et méthodologique (technique de réalisation)... Elle gagnerait également à être plus détaillée.

 

Sans conteste, le courrier de Monsieur Thirel apporte certaines informations permettant de mieux comprendre la méthodologie employée lors de cette consultation, et nous l’en remercions.

 

Cependant, les arguments avancés sont trop partiels et imprécis pour lever totalement notre doute quant à l’exploitation de cette enquête.

 

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9 février 2009 1 09 /02 /février /2009 09:22


Alors que le protocole signé en 2006 par le seul SE-Unsa (accordant une journée de décharge aux directeurs d’école de 4 classes - et parfois plus) n’a pour l’instant pas été remis en cause, quelle mouche a pu piquer le SE-Unsa pour qu’il publie, en février 2009, le texte suivant ?

 

 

« Avec ou sans PE2, la décharge de direction est un droit ! Dans le cadre de la réforme de la formation des maîtres, les PE2 disparaissent et, avec eux, les stages filés qui permettaient d’assurer des décharges de directeurs.

Grâce au protocole « direction » et suivant la note de service de juin 2006, l’administration est bel et bien contrainte d’assurer la pérennité de ces décharges, même sans PE2. Ceux qui avaient fustigé le protocole, et notamment leur utilisation pour justifier de leur « non signature », doivent admettre que le procès d’intention était injustifié.

Les textes contraignent chaque IA à assurer ces décharges. Ils devront ainsi chercher la solution ailleurs qu’au travers des stages filés. Certes, la situation du remplacement est loin d’être florissante mais ils devront quand même dégager des moyens pour cela ; il ne peut s’agir de balayer d’un revers de main cette disposition réglementaire !

Le SE-Unsa est intervenu auprès du ministre en ce sens. Il agit au plan local pour que le régime de décharge, obtenu grâce au seul SE-Unsa, soit bien prévu pour la rentrée 2009 ».

 

 

Au-delà de la fanfaronnade du SE-Unsa qui s’attribue le bénéfice de l’amélioration du régime de décharges des écoles à 4 classes, au–delà du coup de patte au SNUipp, concurrent « non signataire », le communiqué du SE-Unsa laisse percevoir une forme d’inquiétude quant au devenir de l’application du protocole à la prochaine rentrée. Sinon, comment expliquer pareille démarche auprès du ministère et au « plan local » ?

 

Il faut savoir que Xavier Darcos et Valérie Pécresse ont récemment confirmé la réforme de la formation des maîtres qui aboutit à la fin des IUFM. La formation des enseignants, allongée d’un an, se fera à l’université.

Cette réforme aura un impact direct sur les écoles primaires puisqu’elle signifie la fin des stages filés qui permettaient d’assurer la décharge des directeurs de 4 classes et parfois plus.

 

Il faut se souvenir qu’en 2006, la signature du protocole De Robien / SE-Unsa avait instauré une décharge d’une journée pour les 7135 directeurs d’école à 4 classes, sans création de postes. En effet, le ministère avait décidé d’utiliser les stagiaires des IUFM pour assurer les décharges dans le cadre de stages filés. Cet habile stratagème correspondait à 1641 ETP (emplois à temps plein).

 

En février 2009, le trouble est réel au sein des instances dirigeantes du SE-Unsa. La remise en cause du protocole serait préjudiciable à ce syndicat qui avait mis fin à la grève administrative des directeurs en apposant son paraphe au bas du protocole. Des milliers de collègues avaient alors ressenti un fort sentiment de trahison à un moment où Gilles de Robien était acculé à céder devant la persistance de la rétention des enquêtes statistiques lourdes.

 

Le ministère n’ayant pas programmé de création de postes en 2009 pour assurer les décharges administratives en lieu et place des stagiaires PE2, comment peut-il s’y prendre pour ne pas remettre en cause le protocole ?


La solution, c’est le SE-Unsa qui nous la livre : les IA devront puiser dans le vivier des brigades de remplaçants… Or, comme le dit justement ce syndicat, la « situation du remplacement est loin d’être florissante ». En réalité, elle ne cesse de se dégrader puisque c’est un moyen indolore pour le ministère de supprimer des postes.

A-t-on jamais vu une délégation d’élus municipaux ou de parents d’élèves monter au créneau et demander audience à l’IA pour des suppressions de postes de remplaçants ? De plus en plus souvent les enseignants absents ne sont plus remplacés. Il est regrettable que le gouvernement ne s’attache pas à régler ce problème avec la même vigueur qu’il met à imposer le SMA en cas de grève. L’essentiel, pour lui, n’est-il pas simplement que les enfants soient accueillis ?

 

Notre propos n’est bien évidemment pas de remettre en cause les moyens alloués aux collègues des écoles de 4 classes. Cette journée de décharge n’est que justice. Elle devrait d’ailleurs être étendue aux écoles de moins de 4 classes.

 

Notre critique s’adresse d’abord au ministère qui ne prend en compte ni la situation du remplacement, ni celle des directeurs d’école. Elle s’adresse ensuite au SE-Unsa qui n’a pas suffisamment pris en compte l’ensemble des conséquences de sa décision lorsqu’il a signé le protocole.

Nous l’avons dit à l’époque : cet accord était précipité et ne correspondait pas à une véritable victoire puisqu’il ne prévoyait aucune création de postes. Le même reproche a été fait par tous les autres syndicats.

 

En mai 2006, le SE-Unsa présentait alors cet accord comme « une avancée » en soulignant la portée du dispositif mis en place : 1641 ETP (emplois à temps plein) pour assurer les décharges de direction.

En septembre 2009, ce syndicat reconnaîtra-t-il la perte de 1641 ETP (emplois à temps plein) dans les moyens mis à disposition des écoles pour assurer le remplacement des maîtres absents ?

 

 

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5 février 2009 4 05 /02 /février /2009 10:02


L'inspection « à la française » est devenue obsolète en Europe…

 

Entre étonnement réel et faux apitoiement ("ah ! Vous en êtes encore là en France !"), Françoise Mallet, inspectrice générale, ne mâche pas ses mots. Elle raconte à quel point l'inspection "à la française" est devenue obsolète en Europe.

Dans la revue de l’Inspection générale, elle rend compte de sa participation à un congrès de la SICI, une association d'inspecteurs généraux européens.

"L’inspecteur général venant de France ressent rapidement le caractère très décalé de sa présence au milieu d’une telle assemblée" écrit-elle. "Il écoute avec attention les collègues, sans pouvoir participer à leurs débats, dans un relatif isolement culturel franco-français. En effet, quelles « bonnes pratiques » d’évaluation d’établissements présenter aux autres pays, quand en France l’inspection générale n’en fait pas ?...  et les inspections territoriales non plus, du moins pas avec un tel degré d’exigence et d’exhaustivité ? Quelle contribution apporter à la réflexion sur l’assurance-qualité dans les écoles, alors qu’il n’a jamais utilisé ce concept ?... Ceci parce qu’un peu partout en Europe s’est imposée l’idée que la qualité de l’enseignement est d’abord l’affaire des établissements eux-mêmes. Les établissements disposant d’une dose d’autonomie pédagogique et budgétaire doivent s’employer à tirer le meilleur parti de leurs ressources et de leurs élèves, quelle que soit la situation de départ de ces derniers".

 

En outre, et sans doute pour longtemps encore, une attention particulière est désormais portée aux coûts et à l’efficience. À la culture des moyens succède peu à peu celle du résultat. La mise en place de la LOLF a fait des notions d’objectifs, de performances, d’indicateurs, les maitres-mots de l’action publique et la notion de « gain de productivité » est de moins en moins une expression taboue. De cette nouvelle réalité, rien sans doute ne témoigne plus que l’actuelle démarche de révision générale des politiques publiques (RGPP).

Au sein de cet environnement, la sphère éducative a connu sa propre évolution. Le système s’est complexifié avec l’entrée en jeu de nouveaux partenaires.

Une part d’autonomie a été reconnue aux entités de base devenues, à l’exception des écoles primaires, des établissements publics dotés d’un conseil d’administration.

De nouveaux modes – peut-être aussi de nouvelles modes – de gouvernance sont apparus dans les relations entre ministère et universités, ministère et académies, académies et établissements: démarche de projet, contrats d’objectifs, dialogue de gestion…

Au total, une nouvelle logique s’est imposée: la traditionnelle séquence «norme-application-vérification» a laissé place à la séquence «objectifs-moyens-résultats».

 




La semaine de 4 jours, c’est fini ?

 

Etaler la semaine d’école sur cinq jours sans toucher à la grasse matinée familiale du samedi, désormais acquise. Ce serait possible en envoyant les enfants à l’école le mercredi matin. En échange, ils pourraient ranger les cahiers plus tôt chaque jour, même s’ils restent à l’école pour d’autres activités, jusqu’à ce que parents ou nounou viennent les y chercher.

La suggestion va forcément faire débat. Lorsque l’inspecteur d’académie du Val-de-Marne l’avait émise début octobre, il avait soulevé un tollé local. Cette fois, elle vient de la FCPE, première fédération de parents d’élèves, qui lance carrément une campagne nationale. Parents de tous bords, enseignants et communes sont invités à y réfléchir en conseils d’école et tenter de mettre en place, pour la rentrée prochaine, des semaines de neuf demi-journées de classe.

«Toutes les études le démontrent : la semaine de quatre jours, avec six heures de cours quotidiennes, est le pire des systèmes.» : Jean-Jacques Hazan, le président de la FCPE, la première fédération de parents d’élèves, a donné le coup d’envoi, hier à Paris, d’une campagne en faveur de la semaine scolaire de quatre jours et demi, avec le mercredi matin et au maximum cinq heures de cours par jour.


« Il en va du bien-être et de la réussite des enfants ! » plaide le président de la FCPE, Jean-Jacques Hazan. Le rythme de quatre jours de cours, six heures par jour, instauré presque partout depuis la rentrée dernière « est le pire qui soit du point de vue des enfants », souligne Claire Leconte, chercheur en psychologie à Lille-III : « La France est le seul pays au monde à soumettre ses élèves à un tel régime. » Epuisant, estime la chercheuse. « Qui dit jour de congé, en l’occurrence en pleine semaine, dit coucher moins tôt la veille, et tout parent sait que l’enfant ne dort pas plus tard le lendemain pour autant ! » « On apprend aussi mieux, un peu chaque jour, que beaucoup d’un coup », renchérit Jean-Jacques Hazan. « Toutes les études depuis trente ans sont d’accord là-dessus. Alors réfléchissons ensemble, en pensant pour une fois aux enfants et pas aux seuls intérêts des adultes. »

 


Plusieurs villes y pensent


Au ministère, on se défend d’avoir « imposé » la semaine de quatre jours en supprimant le samedi matin travaillé. En confidence, le ministre n’a même jamais caché qu’il était pour l’école le mercredi matin, que deux écoles sur cinq, dans la Vienne, ont par exemple réussi à conserver. On sait également que X. Darcos aurait souhaité généraliser le système mis en place dans sa ville de Périgueux. Nicolas Sarkozy, n’écoutant que lui-même et certains sondages, en a décidé autrement. Sans consultation aucune.

« Sauf que, de fait, pour beaucoup, c’était impossible à organiser entre le décret de mai supprimant le samedi et la rentrée, rétorque la FCPE. La semaine de quatre jours est devenue le droit commun. Aujourd’hui, pour revenir à 4,5 jours de classe, il faut l’accord du conseil d’école, puis demander une dérogation que certaines académies ont même refusée ! »

 

L’académie de Créteil s’apprête en effet à expérimenter, à la rentrée 2009, une nouvelle forme de semaine de cinq jours, avec travail le mercredi !


Fin de journée à 15 h 40


Concrètement, pour tous les enfants du primaire des villes qui accepteraient cette solution, il y aurait école les lundis, mardis, mercredis, jeudis et vendredis, de 8 h 30 à 15 h 40, soit un rythme scolaire équivalent à celui des élèves de Grande-Bretagne. Les écoliers en difficulté auraient droit à deux heures de soutien le matin avant les cours, à l’heure du déjeuner ou le soir, selon le modèle choisi par leur école cette année. Rien de nouveau de ce côté-là. De 15 h 40 à 18 heures, en revanche, les enfants se verraient proposer quatre types d’activités, gratuites : aide aux devoirs, activités sportives, activités culturelles ou artisanales, langues étrangères.


Plus conforme au rythme prôné par les chronobiologistes, qui dénoncent depuis des années les journées trop longues des écoliers français, le système risque de provoquer des couacs. Problème pour les familles, qui devront récupérer ou faire chercher leurs enfants plus tôt à la sortie de l’école. Difficulté pour les communes, qui vont devoir gérer les conséquences des mercredis matin travaillés : revoir encore une fois l’offre des centres de loisirs et des activités sportives.

 


Aider son enfant à faire ses devoirs

 

Bien que les devoirs écrits - mais pas les leçons - soient interdits à l'école primaire depuis le 3 janvier 1957, des enseignants continuent d'en donner. A tel point que ceux qui dérogent à la règle paraissent suspects aux yeux des parents. "Le problème des devoirs, c'est qu'on renvoie à la famille la gestion de la réussite, considère Jean-Jacques Hazan, président de la Fédération des conseils de parents d'élèves (FCPE). D'autant qu'il arrive que des enseignants donnent à leurs élèves des sujets qui n'ont pas encore été abordés en classe. Cette sous-traitance pédagogique génère des inégalités."

 

 

Pour faire face à ce problème, le ministre de l'éducation nationale, Xavier Darcos, a instauré un accompagnement éducatif après la classe pour les écoles primaires en zone d'éducation prioritaire et dans les collèges, sur la base du volontariat. Tous les parents ne sont pas capables, en effet, de jouer les répétiteurs. "Un devoir ne doit en aucun cas aborder un thème nouveau" insiste Gilles Moindrot, secrétaire général du SNUipp-FSU, le principal syndicat des professeurs du primaire.

 

Pour Elizabeth Côté, psychopédagogue à l'université Laval de Montréal, il est inutile de donner des devoirs avant l'âge de 9-10 ans. Et, par la suite, le rôle des parents consiste essentiellement à organiser les choses matériellement, à dispenser des encouragements pour les efforts fournis, à vérifier que les devoirs sont faits mais surtout à ne les faire à la place de son enfant. "S'il n'y arrive pas, je conseille aux familles de mettre un mot au maître pour signaler, qu'en dépit de ses efforts, l'enfant n'a pas réussi."

 

Philippe Hermant, enseignant de CM2 dans le Pas-de-Calais, veille à donner des devoirs qui peuvent se faire sans aide extérieure. "Quand je vois la quantité de travail que les élèves de 6e ont à faire, il me semble important de les préparer", explique-t-il. Cela n'empêche pas les parents d'être présents en faisant, par exemple, réciter les leçons. Le mieux est de poser des questions en rapport avec le texte mais de ne pas exiger du "par cœur", sauf pour une poésie ou un texte de théâtre.

LE MONDE | 03.02.09





Une loi pour interdire les châtiments corporels

 

Le 11 juin 2008, nous avions consacré un article à la sacro-sainte fessée… que le Conseil de l’Europe s’apprêtait à interdire. Nous y avions joint un article du Dr Maurice Berger, chef du service de psychiatrie de l'enfant au CHU de Saint-Étienne opposé à l’interdiction de la fessée.

 

18 pays d’Europe l’ont interdite


En 2006, les Nations unies avaient fixé à 2009 l’année butoir pour l’abolition des châtiments corporels envers les enfants dans le monde. Seuls 23 pays sur 192 membres l’ont suivi à ce jour.

 

Dans un texte présenté le 4 février à l’ONU à Genève, la Défenseure des enfants Dominique Versini propose d'interdire tout châtiment corporel, convaincue de l'intérêt d'une loi pour faire changer les mentalités.

"Les châtiments corporels et l'humiliation demeurent des pratiques encore trop souvent tolérées, et il serait temps d'inscrire dans la loi la prohibition de toute violence et châtiments corporels au sein de la famille, de l'école et des établissements accueillant des enfants", écrit-elle.


Dominique Versini explique "qu'à la suite d'un déplacement dans le département de la Réunion où le problème des violences subies par les enfants est très important, pour des raisons liées à la tradition, elle considère que l'interdiction dans la loi des châtiments corporels comme méthode éducative favoriserait l'évolution des comportements".

 

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1 février 2009 7 01 /02 /février /2009 22:43


Quelle place tient l'Ecole et ses objectifs dans les préoccupations des maires ? L'Andev, qui réunit les directeurs de l'éducation des villes, apporte, à travers un sondage, des éclairages intéressants pour essayer de prévoir les orientations de l'école.

L’enquête a été effectuée auprès des maires, adjoints ou autres responsables municipaux. Les villes retenues dans l’échantillon se répartissent en communes de moins de 1 000 habitants à plus de 100 000 habitants.

L'enquête a pour objectif de cerner les évolutions envisagées par les Maires en termes d'action éducative locale et de partenariat pour le mandat 2008 - 2014.

 

Le premier enseignement de ce sondage c'est la place importante accordée par les maires à l'école : elle reste dans les toutes premières préoccupations à une majorité exceptionnelle. Par conséquent, les maires n'envisagent pas de réduire leur effort financier mais au contraire l'augmenter.

 

94% des maires envisagent d'investir dans les Tice, qu'il s'agisse d'accès Internet ou de logiciels éducatifs. Seul le TBI (tableau blanc interactif) fait face à un discrédit : 41% des maires n'envisagent pas d'investir en ce domaine.

 

Les maires sont majoritairement perturbés par les décisions prises par le ministère. L'accompagnement éducatif par exemple, est vécu comme quelques chose qui va rendre les actions municipales plus difficiles. L'Epep intéresse une petite minorité.

 

 

Le statut EPEP pour les écoles primaires et maternelles : à découvrir et à argumenter

 

Question : Pensez-vous qu’il soit souhaitable que l’école primaire et maternelle puisse bénéficier du statut d’établissement d’enseignement doté de la personnalité morale et financière (EPEP) :

ü  Oui : 14

ü  Non : 43

ü  Ne sait pas : 36

 

Question : Si oui, seriez-vous prêt à ce que votre commune expérimente, sur un établissement par exemple, la mise en place d’un tel établissement :

ü  Oui : 76

ü  Non : 10

ü  Ne sait pas : 14

 

Un petit noyau d'élus est partant :

14 % favorable au statut EPEP

Parmi ces 14 %, 76 % sont intéressés pour expérimenter ce statut dans leur commune.

 

Il reste à convaincre une majorité d'élus de l'intérêt de ce statut :

43 % non favorable

36 % indécis.

 

 

Finalement les maires attendent de l'Etat un nouveau texte sur le partage des compétences. Comme pour les régions, c'est à ce prix là aussi que peut se faire la modernisation de l'école.

 

 

Un nouveau cadre législatif souhaité par 53 % des élus municipaux

 

Question : Pensez-vous que de nouveaux textes législatifs doivent régler les rapports entre l'État et la commune en matière de fonctionnement de l’enseignement du premier degré :

ü  Oui : 53

ü  Non : 27

ü  Ne sait pas : 12

 

Question : Si oui, est-ce dans le sens :

ü  De plus de responsabilités pour la commune et pour le maire dans le fonctionnement de l’école : 10

ü  De moins de responsabilités pour la commune et pour le maire dans le fonctionnement de l’école : 11

ü  Simplement dans le sens de plus de précisions dans les responsabilités et les charges afférentes à la commune : 73

ü  Ne sait pas : 1

 

 

Le calendrier scolaire : des tendances se dégagent mais pas d'unanimité

 

ü  La diminution du temps scolaire est désapprouvée par la majorité des élus.

ü  Pour une large part de répondants, le calendrier scolaire annuel le plus pertinent conserve le principe des 3 zones de vacances d'hiver et de printemps.

ü  L'alternance régulière et uniforme de 7 semaines de cours/2 semaines de vacances convainc moins.

ü  L'harmonisation du calendrier hebdomadaire au niveau national est souhaitée par près de la moitié des élus.

ü  Harmoniser sur des territoires plus limités (académie, local) semble moins justifié.

ü  La suppression du samedi matin satisfait la plus grande part des élus (43 %) mais laisse sceptique (36 % avis mitigé) ou mécontente un noyau (15 %).

 

 

L'organisation hebdomadaire : des opinions partagées

 

ü  La semaine de 5 jours est très peu retenue (6 %).

ü  La semaine de 4 jours avec coupure totale le mercredi remporte le plus de suffrages (47 %) mais une ventilation des cours sur 4 ½ jours est jugée souhaitable par un tiers des répondants.

ü  Négocier avec l'inspection académique pour la mise en œuvre des heures de soutien est une idée qui partage les élus : 45 % pour, 41 % contre.

 

 

LES POINTS A RETENIR

 

Les élus répondants accordent une place primordiale à l'Education dans leur politique municipale. C’est incontestablement un axe majeur.

Cette place cruciale se traduit par le poids des efforts budgétaires : soit soutenus (constants) soit en augmentation.

 

Pour le mandat 2008-2014, deux orientations vont fortement mobiliser les équipes municipales ; en effet, les actions vont prioritairement s'orienter vers :

Le patrimoine bâti et non bâti (1ère priorité) avec des investissements multiples tant en construction, qu'en restructuration ou en aménagements/améliorations

 

L'accueil et l'action éducative (1ère priorité) avec une évolution pressentie des tarifs par plus de la moitié des élus

 

Les communes ayant eu l'opportunité de mettre en place les dispositifs (ex : CEL, contrat enfance jeunesse…) expriment une forte satisfaction. Ces démarches contractuelles sont qualifiées de facteur positif.

 

Les 2 récentes mesures de l'Education Nationale (accompagnement éducatif scolaire et stages de remise à niveau) vont avoir des effets induits pour les communes : l'organisation des temps périscolaires sera impactée.

 

Les partenariats entre les communes, les départements et les régions se réalisent d'abord au profit de la prévention : délinquance, toxicomanie et alcool, violence.

 

Le patrimoine mobilier ou immobilier s'avère le domaine le moins concerné par ces partenariats avec les collectivités.

 

Les évolutions attendues ou rejetées par les élus :

ü  souhait d'un nouveau cadre législatif entre l'État et la commune pour l'enseignement du 1er degré pour préciser les compétences

ü  l'inscription du PEL dans la loi comme cadre de contractualisation

ü  faible attrait au statut d'EPEP pour les écoles primaires et maternelles

 

La majorité des élus soutient l'idée d'un nouveau cadre législatif… avec une attente nette de clarification/précision des responsabilités et charges de chaque partie (73 %).

 

 

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Les commentaires de « Directeurs en lutte »…

 

 

Nous nous interrogeons sur la validité méthodologique de l’enquête menée par JCA Développement.

 

Celle-ci s’apparente à une consultation. Le principe d’une consultation est d’inviter l’ensemble d’une population à répondre à une enquête par questionnaire.

 

Il ne s’agit donc pas d’un sondage à proprement parler. Dans le cas d’un sondage, on est amené à déterminer a priori un échantillon représentatif et à n’interroger que les profils qui rentrent dans la composition de cet échantillon représentatif (en utilisant le plus souvent la méthode des quotas).

A l’inverse, le principe qui prévaut dans une consultation est celui de l’ouverture à toute la population concernée : l’échantillon de répondants à la consultation n’est donc pas forcément représentatif (n’ont répondu que ceux qui souhaitaient répondre, quels que soient leurs profils).

 

Pour mener une consultation en bonne et due forme, respectueuse des principes méthodologiques à l’œuvre dans les instituts d’études, il convient d’ouvrir la possibilité de répondre à la totalité de la population concernée, ou à tout le moins à une proportion importante de cette population. On n’engage ainsi une consultation que si l’on est en mesure de s’adresser à la totalité, ou à une part très importante, de la population concernée.

 

Or, dans le cas de l’enquête menée par JCA Développement, seuls 2966 maires ont été invités à y participer. C’est très faible au regard du nombre de communes en France (sur un total de 36 685 communes d’après l’INSEE, seules 8,08% ont été sollicitées).

Il n’est pas étonnant dès lors d’observer que la structure de l’échantillon des maires ayant répondu (360 sur un total de 2966, soit un taux de réponse de 12,13%, conforme à ce que l’on observe traditionnellement dans ce genre de consultations) est très différente de celle de l’ensemble des communes françaises. Ainsi par exemple, les communes de moins de 1000 habitants y sont très nettement sous-représentées.

 

Certes, l’échantillon obtenu par une consultation ne peut être généralement considéré comme représentatif de la population de départ. Toutefois, dans le cadre de la consultation menée par JCA Développement, l’écart observé entre la structure de l’échantillon final et celle de l’ensemble des communes de France est tellement conséquent que l’enquête en devient totalement inexploitable. Cela tient à la faiblesse du nombre de maires sollicités.

 

Autre écueil important de la consultation de JCA Développement : le faible nombre de répondants n’autorise quasiment aucune analyse des résultats sur les différentes catégories de mairies (les effectifs de répondants pour chacune des catégories sont trop faibles pour permettre une lecture fiable à ce niveau de détail).

 

A titre de comparaison, dans la consultation organisée par l’Ifop pour le GDID, le nombre de directeurs sollicités (plus de 42 000) était très proche du nombre total de directeurs. Cela explique que la structure de l’échantillon de directeurs interrogés était nettement moins distordue par rapport à la structure réelle. Par ailleurs, le nombre final de répondants, très élevé (10 094), permettait une lecture aisée des résultats sur les différentes catégories de directeurs.

 

 

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28 janvier 2009 3 28 /01 /janvier /2009 23:11

En 20 ans, le niveau des élèves de CM2 a changé, établit une étude non-publiée de la D.E.P.P. (Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance). L'étude compare les résultats en calcul et français d'écoliers de CM2 de 1987 à 2007. Elle a été terminée en mai 2008.

Ne supportant plus de voir leurs travaux interdits de publication sur Internet, des chercheurs de la D.E.P.P. ont décidé de la rendre publique.

 

"Les résultats sont contrastés selon les domaines et les périodes. En lecture, les résultats sont stables de 1987 à 1997 ; en revanche, on observe une baisse significative du score moyen entre 1997 et 2007, plus prononcée pour les élèves les plus faibles" précise l'étude "La situation est différente en calcul : une baisse importante des performances, touchant tous les niveaux de compétences, est observée de 1987 à 1999 ; puis, de 1999 à 2007, les résultats stagnent. Concernant l’orthographe, le nombre d’erreurs, essentiellement grammaticales, constatées à la même dictée a significativement augmenté de 1987 à 2007".

 

Ces résultats montrent donc une baisse de niveau plus marquée que dans l'enquête PISA, particulièrement sur le plan de l'orthographe.

 

 

Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987-2007

 

En 2007, la reprise d’une enquête de 1987, portant sur la lecture, le calcul et l’orthographe en fin de CM2, permet de comparer les performances des élèves à 20 ans d’intervalle, à partir des résultats observés aux mêmes épreuves. De plus, des points intermédiaires de comparaison sont disponibles, en 1997 pour la lecture et en 1999 pour le calcul.

 

En 1987, l’enquête « Lire, écrire, compter » a évalué les performances d’un échantillon d’élèves de fin de CM2 en lecture, en calcul et en orthographe. La DEPP a reproduit cette enquête en 2007 auprès d’un nouvel échantillon d’élèves. Cette reprise permet de mesurer l’évolution des acquis des élèves de fin de CM2 à vingt ans d’intervalle.

 

 

Les premiers résultats sont présentés dans cette Note d’Information.

 

Les épreuves

 

Les épreuves de 1987 étaient composées de 40 items (questions) pour la lecture (compréhension de textes courts et variés), de 33 items pour le calcul (opérations et petits problèmes), d’une dictée d’environ dix lignes et de dix phrases à compléter pour l’orthographe et la grammaire. En 2007, les épreuves ont été reprises à l’identique, à l’exception de certains items de calcul, hors programmes aujourd’hui, comme les divisions de nombres décimaux par exemple.

Entre 1987 et 2007, des points intermédiaires de comparaison sont disponibles en lecture ainsi qu’en calcul. En effet, le « volet lecture » de l’enquête avait déjà fait l’objet d’une reprise en 1997, dont les résultats ont été publiés par la DEPP en 1998.

L’analyse avait montré une grande stabilité des performances en lecture entre 1987 et 1997. Concernant le calcul, onze items d’une évaluation menée en 1999 en fin de CM2 ont été utilisés pour remplacer les items éliminés de l’épreuve de 1987. Bien qu’il n’y ait pas d’itemscommunsentre1987 et 1999, il est possible d’établir des comparaisons entre les trois points 1987-1999-2007, grâce à des modèles statistiques adaptés.

 

Les élèves

 

En 1987 comme en 1997, la population visée était celle des élèves de CM2 du secteur public en France métropolitaine. Par la suite, les élèves du secteur privé ont été inclus dans les échantillons des enquêtes de 1999 et 2007. Les comparaisons effectuées dans cette Note portent donc uniquement sur les élèves du secteur public. À chaque date, les échantillons sont composés de plusieurs milliers d’élèves – entre 2 500 et 4 500 selon les périodes – représentatifs de la population visée.

 

Les procédures

 

Les procédures sont standardisées : les consignes de passation et de correction des épreuves ont été reprises à l’identique aux différentes périodes. De plus, en 2007, la correction a été centralisée et fiabilisée, grâce à des procédures de doubles corrections.

 

 

Résultats globaux

 

Lecture

 

Les distributions des scores des élèves de 1987 et de 1997 sont proches : cette stabilité des résultats en lecture avait déjà été constatée dans le rapport publié en 1998. En revanche, il apparaît que la distribution des scores des élèves de 2007 est décalée vers les niveaux de compétences les plus faibles, par rapport aux deux dates précédentes.

Les données synthétiques confirment ce constat : la moyenne des scores obtenus est stable de 1987 à 1997, puis baisse de 1997 à 2007 (diminution de plus d’un tiers d’écart-type). Cette baisse est plus marquée pour les élèves les plus faibles.

Ainsi, deux fois plus d’élèves (21 %) se situent en 2007 au niveau de compétence des 10% d’élèves les plus faibles de 1987.

À l’opposé, les meilleurs élèves sont moins concernés par cette tendance : ils sont encore 8 % en 2007 à dépasser le niveau que les 10 % les meilleurs dépassaient en 1987. Ces observations sont à rapprocher du fait que la dispersion des résultats (l’ampleur des écarts entre élèves) est plus élevée en 2007 qu’il y a dix ou vingt ans (écart-type de 1,2 en 2007 contre 1 en 1987 et en 1997).

Des analyses plus détaillées semblent montrer que la baisse moyenne s’observe quel que soit le type de compétences mises en jeu (compréhension immédiate, construction d’informations et de significations, etc.). En revanche, pour les questions nécessitant la rédaction d’une réponse construite, le taux de non-réponses augmente de manière constante de 1987 à 2007. Ce phénomène a déjà été mis évidence, notamment grâce aux récentes évaluations internationales PISA et PIRLS. Il renvoie au fait que les élèves français ont tendance à s’abstenir de répondre aux questions exigeant un effort de rédaction.

 

Calcul

 

La situation est différente en calcul. On note une baisse importante des scores obtenus en calcul entre 1987 et 1999 (le score moyen diminue d’environ deux tiers d’écart-type).

Cette baisse touche tous les niveaux de compétences et s’accompagne d’un accroissement de la dispersion des scores (augmentation de l’écart-type de 1 à 1,2 entre 1987 et 1999).

De 1999 à 2007, il s’opère un « tassement » des résultats : le score moyen est en légère baisse, mais de manière peu significative, au regard des marges d’incertitude inhérentes aux enquêtes sur échantillons.

Parallèlement, la dispersion se stabilise avec une légère baisse, là encore peu significative. Ce redressement est peut-être à mettre au compte de la remise à l’ordre du jour du calcul dans les programmes de 2002 avec, en particulier, l’accent mis sur le calcul mental et l’apprentissage des techniques opératoires.

 

Orthographe

 

La même dictée a été proposée aux élèves de 1987 et de 2007, à partir d’un texte d’une dizaine de lignes (85 mots et signes de ponctuation).

Le nombre d’erreurs (nombre de mots mal orthographiés ou de ponctuations erronées) a augmenté en moyenne : de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007.

Le pourcentage d’élèves qui faisaient plus de quinze erreurs était de 26 % en 1987, il est aujourd’hui de 46 %. Ce sont principalement les erreurs grammaticales qui ont augmenté : de sept en moyenne en 1987 à onze en 2007.

Par exemple, 87% des élèves conjuguaient correctement le verbe « tombait » dans la phrase « Le soir tombait. » ; ils ne sont plus aujourd’hui que 63% des élèves. En revanche, sur des conjugaisons difficiles pour les élèves de CM2, comme l’accord avec l’auxiliaire « avoir », le pourcentage de réussite n’évolue pas : environ 30 % des élèves, que ce soit en 1987 ou en 2007, écrivent correctement le verbe « vus » dans la phrase « Elle les a peut-être vus ! ».

 

 

Résultats complémentaires

 

Inégalités sociales

 

Le recueil des professions des parents permet de comparer l’évolution des différences entre groupes d’élèves selon leur origine sociale. En lecture, les inégalités sociales ont tendance à se creuser : la baisse constatée entre 1997 et 2007 n’a pas touché les enfants d’origine sociale favorisée (PCS du chef de famille « cadres et professions intellectuelles supérieures »).

Ce résultat est cohérent avec le fait que la diminution des performances en lecture concerne plus particulièrement les élèves les plus fragiles. Dans une moindre mesure, ce phénomène s’observe également en dictée : l’augmentation du nombre d’erreurs est moins marquée pour les enfants d’origine sociale favorisée.

En calcul, la baisse importante des résultats moyens de 1987 à 1999 est générale, elle a touché toutes les catégories sociales, ce qui laisse supposer un effet principalement lié à l’apprentissage scolaire.

 

Retard scolaire

 

La pratique du redoublement a évolué au cours des vingt dernières années. De nombreuses études ont montré son caractère inefficace et inéquitable. Pour mémoire, le taux d’élèves en retard en fin de CM2 a fortement diminué de 1987 à 1997 : il est passé de 33% à 19% ; il s’est ensuite stabilisé autour de 16 % en 2007.

En lecture, la baisse des performances moyennes concerne les élèves « à l’heure » comme les élèves « en retard », ayant redoublé au moins une fois au primaire. Cependant, l’évolution des résultats mérite d’être précisée. De 1987 à 1997, on observe une légère baisse des résultats, équivalente dans les deux groupes (« à l’heure » et « en retard »), alors que la moyenne générale est stable. Cette période de réduction massive des redoublements s’est ainsi accompagnée d’une stabilité des résultats d’ensemble. En revanche, entre 1997 et 2007, le taux de retard est quasi stable et le niveau de compétence baisse de manière générale mais, plus particulièrement, pour les élèves en retard.

Ce constat est cohérent avec le fait que la baisse touche plus spécifiquement les élèves les plus faibles, en lecture. En calcul, l’évolution est différente : la baisse massive observée de 1987 à 1999 est un peu plus marquée chez les élèves « en retard ». Enfin, en dictée, le nombre moyen d’erreurs a plus augmenté pour les élèves « en retard » que pour les élèves « à l’heure ». Globalement, que ce soit en lecture, calcul ou orthographe, les différences entre élèves « à l’heure » et « en retard » ont augmenté.

 

Garçons, filles

 

L’évolution des performances est la même chez les garçons et chez les filles. En lecture et en calcul, les différences sont ténues aujourd’hui comme il y a vingt ans, même si les garçons ont légèrement l’avantage en calcul, et les filles l’avantage en lecture. C’est surtout en orthographe que les filles se distinguent : elles font en moyenne deux erreurs de moins que les garçons. Cependant, le nombre d’erreurs à la dictée a augmenté de façon identique entre 1987 et 2007, pour les filles comme pour les garçons.

Les résultats présentés ici sont à considérer comme de premières tendances, fondées sur des éléments objectifs qui garantissent la comparabilité dans le temps, notamment grâce à la répétition, à l’identique, de la mesure et aux précautions prises sur l’instrument et son fonctionnement.

Ces résultats sont cohérents avec ceux des récentes évaluations internationales PIRLS et PISA et doivent alerter sur l’augmentation du nombre d’élèves en difficulté dans le système éducatif français. Ainsi, l’enquête PISA fait ressortir une augmentation de la proportion de jeunes de quinze ans en difficulté de lecture. Si l’enquête PIRLS ne décèle pas de tendance significative en France ; les résultats des élèves de CM1 en lecture apparaissent médiocres par rapport aux résultats moyens des élèves européens.



P.S. : Le Ministère de l'Education nationale vient de décider de publier les études "cachées" et notamment celle du jour "Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007

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25 janvier 2009 7 25 /01 /janvier /2009 15:35



Déception et impression de ministre en fin de mission… Tels sont les commentaires les plus entendus après la conférence de presse du 22 janvier au cours de laquelle Xavier Darcos a présenté son programme d’action pour 2009.

 

Que retiendra-t-on de ce programme d’action 2009 ? Essentiellement le recrutement de 5.000 agents, en emplois aidés dans le cadre du plan de relance, pour prévenir les familles de l'absence de leurs enfants.

 "Avec Fadela Amara, (...) nous avons décidé de recruter 5 000 médiateurs de la réussite scolaire, qui feront l'interface entre l'école et les parents", a annoncé le ministre.

 

Création d’emplois aidés… Pourtant, durant la campagne présidentielle, Nicolas Sarkozy n’avait pas de mots assez durs pour fustiger les emplois aidés qui « ne sont pas de vrais emplois », qui « coûtent cher au budget de l’Etat et creusent le déficit »… Des emplois « sans formation » qui « ne débouchent sur rien »… Il parlait alors de « traitement social du chômage »…

« Depuis trop longtemps, on utilise les contrats aidés pour améliorer artificiellement les statistiques avant de renvoyer, à la fin du contrat, les personnes en insertion, à la case départ, le RMI ou le chômage ».

 

Mais voilà, la crise est passée par là et Nicolas Sarkozy redécouvre alors que c’est utile.

Bref, ces 5.000 "médiateurs de la réussite" iront au devant des familles dont les enfants ne sont pas assidus à l'école.  On imagine l’argument choc qu’ils utiliseront pour faire cesser l’absentéisme :

« Si tu ne retournes pas à l’école, plus tard, tu feras contrat aidé…comme moi. »

 

Autre annonce faite par le ministre : sa très emblématique réforme du lycée n’est pas enterrée. Certes, mais son report et le fait qu’elle a été désormais confiée au directeur de Sciences po, Richard Descoings, ont sonné comme un désaveu pour Xavier Darcos.

Mais voilà qu'un nouvel acteur entre en scène et pas n'importe lequel : le député Benoist Apparu. Cet ancien membre de son cabinet vient d'obtenir la création d'une mission parlementaire sur la réforme du lycée avec un modus operandi et un calendrier similaire à celui de la mission Descoings. Rue de Grenelle, on relativise encore : les deux missions sont complémentaires, c'est toujours le ministre qui tranchera.

 

Outre ces deux annonces faites par X. Darcos, ce qu’ont retenu les observateurs, c’est surtout l’impression que le ministre semble à la recherche d’un second souffle qu’il peine à trouver. Au point que la question se pose de savoir s’il ne se considère pas déjà en fin de mission.

 

"Ma mission est terminée", ne cesse-t-il de répéter. Plus précisément, il juge que la plupart des objectifs de sa lettre de mission, reçue le 5 juillet 2007 de Nicolas Sarkozy et de François Fillon, sont atteints.

Il l'a dit publiquement une première fois le 13 janvier, comme incidemment, alors qu'il était interrogé sur France Info sur son avenir au gouvernement. "Je veux aller jusqu'au bout de ma lettre de mission, elle est presque achevée, je dois dire, d'ailleurs. Mais je veux mettre la réforme du lycée sur les rails", avait-il dit. La veille, le chef de l'Etat, en déplacement à Saint-Lô (Manche) sur le thème de l'éducation, avait estimé que le programme contenu dans la lettre de mission de M. Darcos était "sur le point d'être entièrement réalisé".

D’ailleurs, X. Darcos confie : « Je ne pense pas que ce sera moi qui mettrai en œuvre la réforme des lycées à la rentrée 2010 ». Et les syndicats enseignants ne résistent pas au plaisir de s'interroger. « Darcos est en difficulté et tout le monde se demande si Descoings n'est pas le futur ministre », glisse même Luc Bérille du SE-Unsa.

 

Même si depuis, X. Darcos est revenu sur ses premières déclarations et se défend d’avoir terminé son action à la tête du ministère : « J'en vois qui écrivent que ma mission est terminéeMa lettre de mission s'inscrit dans une perspective beaucoup plus large », même s’il dément un prochain départ du gouvernement, il n'en laisse pas moins percer sa lassitude envers l'univers de l'éducation nationale, ses traditions de contestation et les formidables résistances auxquelles se heurte, selon lui, quiconque entreprend de le réformer.

 

Néanmoins, c’est une sorte de bilan que dresse M. Darcos lorsqu’il range dans la case "travail accompli" non seulement les chantiers arrivés à terme, mais aussi tout ce qui, à ce jour, est "engagé".

Sa lettre de mission, très dense, compte des dizaines d'objectifs, réalisés à des degrés divers... La réforme du lycée n'y figure pas. Elle ne faisait pas partie des objectifs de départ. Celle de l'enseignement primaire, fierté de M. Darcos, n'est pas citée en tant que telle, mais abordée à travers une série d'exigences plus générales. La mise en œuvre d'un soutien individuel aux élèves en difficulté, la généralisation des études dirigées peuvent être considérées comme acquises. L'amélioration du début de carrière des enseignants est esquissée. Leur "revalorisation" est engagée, mais surtout par le biais des heures supplémentaires. D'autres mesures phares comme la réforme de la formation des enseignants et la suppression progressive de la carte scolaire sont en bonne voie, mais la "suppression des ghettos scolaires" est au point mort.

 

Eprouvé par vingt mois de batailles ininterrompues, le ministre se sent encore capable d'en livrer quelques-unes, mais voit le moment approcher où une relève serait préférable.

« J'ai rempli ma lettre de mission, soit il faut que j'en ai une autre, soit il faut que je me la crée », plaide Xavier Darcos.

Le respect d'un minimum de formes est tout ce que Xavier Darcos a pu obtenir de l'Elysée, contrairement aux humiliations infligées à Rachida Dati. Ce n'est pas grand-chose, mais celui qui, à l'automne dernier, était cité parmi les Premiers ministrables veut croire que c'est ce qui fait la différence entre un ministre désavoué et un autre dont l'ascension est temporairement stoppée.

 

Pour se refaire, Xavier Darcos commence - comme à son habitude - par jouer les « bons élèves » du sarkozisme. Puisque le chef de l'Etat veut des ministres qui « s'engagent » dans les batailles électorales et parce qu'une base arrière n'est jamais superflue, il devrait conduire l'UMP aux régionales en Aquitaine.


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Pour illustrer notre propos, nous reproduisons, dans son intégralité, un article publié sur le site de Philippe Meirieu. Dans ce texte, Pierre Frakowiak (inspecteur honoraire) analyse la "méthode" Darcos et dresse un premier bilan des réformes mises en place par le ministre de l'Education nationale.

 

La destruction de l’école primaire : l’heure d’un premier bilan (Pierre FRACKOWIAK)

 

De nombreux spécialistes, comme Claude Lelièvre, historien de l’éducation, récemment dans Le Monde, des syndicalistes, des responsables de mouvements d’éducation populaire, des pédagogues célèbres comme Philippe Meirieu, André Giordan, Eveline Charmeux, Gérard de Vecchi, des praticiens reconnus comme Sylvain Grandserre1, et tant d’autres personnalités, répètent inlassablement que nous assistons depuis quelques années à une terrible entreprise de destruction de l’école. Les démonstrations sont faites, elles ne sont guère contestables : nous allons

à la catastrophe.

De bonnes âmes s’indignent de tels propos, en particulier chez les cadres qui prônent la loyauté, l’obligation de l’obéissance, le respect de la règle démocratique…

Certaines s’expriment en conscience soit parce qu’elles adhèrent à l’idéologie ultra libérale mise en œuvre avec une détermination purement sarkozienne, ce qui est parfaitement leur droit, soit parce qu’elles méconnaissent l’histoire de l’école, ses fondements, ses enjeux, ce qui peut s’expliquer partiellement par l’absence totale de prise en compte de ces questions fondamentales dans leur formation, soit par une soumission qui s’adapte à toutes les alternances. D’autres s’expriment par opportunisme, ce qui est moins honorable surtout si les mêmes, quand ils étaient en exercice en 1989/90/91, n’avaient pas les mêmes préoccupations et se seraient sans doute indignées si M. Jospin avait usé de l’autoritarisme, des sanctions, des menaces. Leur opposition affichée, leur désobéissance, leur résistance passive à cette époque auraient mérité des analyses plus poussées dans le cadre d’un bilan sérieux et honnête, qui n’a malheureusement jamais été fait, de la loi de 1989.

 

Toutes les mesures prises successivement, tous les effets d’annonce, outre qu’ils ont été décidés, à chaque fois, dans la précipitation politicienne et sans la moindre concertation, sont des actes de destruction. Je sais que des membres de l’encadrement intermédiaire, des inspecteurs, contestent4 ces propos et louent quelques unes de ces décisions… Il faut bien rechercher un peu de positif quelque part si l’on ne veut pas être suspecté de complaisance ou de compromission ou de naïveté. Je sais que plusieurs de ces mesures séduisent l’opinion publique… C’est normal, c’est bien d’abord pour cela qu’elles sont prises, les instituts de sondage et les cabinets de communication sont excellents dans notre pays et le soutien des grands médias est acquis.

On peut prendre chacune des mesures et les analyser avec un peu de hauteur, en recherchant les perspectives. Toutes sans exception s’inscrivent de manière cohérente dans cette volonté de destruction qui inquiète tous les progressistes et qui provoquent des réactions hostiles compréhensibles de la part d’enseignants désobéissants de plus en plus nombreux. Il ne s’agit pas de taxer le ministre d’une sorte de machiavélisme ou de perversion. Il fait son travail, il prépare, tranquillement pendant un temps, plus fiévreusement aujourd’hui, l’installation du système libéral à l’anglo-saxonne, une école à deux vitesses, avec toute une série de mesurettes pour les pauvres, pour se donner bonne conscience. « Vous voyez bien : on fait tout pour eux (le soutien, les stages, des programmes plus simples, des devoirs identiques à ceux qu’avaient leurs parents, etc), ils sont bêtes, on n’y peut rien, c’est comme ça ». Tout est dans l’apparence. C’est un phénomène nouveau en France, à ce point d’exacerbation, car pendant longtemps la droite sous l’influence du gaullisme, n’était pas assimilable à l’ultra libéralisme et l’a même combattu. Il faut dire que l’absence de vrai projet neuf (qui ne soit pas que de l’aménagement de l’ancien) à gauche lui a facilité la tâche.

 

- Les nouveaux vieux programmes. Aucune concertation. Aucune idée des auteurs. Aucun fondement théorique. Une réalité : le mépris pour tous les efforts accomplis depuis 1969 pour transformer l’école à l’initiative des gouvernements successifs de droite et de gauche. Une anomalie : le rejet brutal des programmes de 2002 qui avaient fait consensus et qui avaient obtenu l’aval de M. Darcos lui-même. Une évidence : ces programmes constituent une régression incroyable privilégiant totalement la mécanique à l’intelligence. Rappelons à nouveau que la référence commode aux bases, malgré sa logique apparente, n’a pas de sens. Signalons à nouveau, par exemple, que l’on peut connaître par cœur toutes les règles de grammaire, toutes les définitions, tous les tableaux de conjugaison… et être incapable d’exprimer une pensée structurée, une émotion, une indignation ? Nos prédécesseurs s’en étaient rendu compte dans les années 60 et avaient impulsé, avec l’INRP d’alors, des transformations de pratiques faisant le pari de l’intelligence.

Aujourd’hui, plus personne n’en parle. Bientôt, il faudra remettre en chantier toute la rénovation pédagogique abandonnée. Que de temps perdu, d’énergie gaspillée, de bonne volonté méprisée !

 

- Le service minimum d’accueil. Aucune concertation, même pas avec les maires pourtant concernés au premier chef. Une manière de dévaloriser l’école et les enseignants en suggérant à une partie des citoyens sous informés sur ces questions, que faire l’école, ce n’est pas si difficile, en instillant l’idée que les enseignants sont toujours en grève et s’opposent à tout, en prenant bien soin de ne pas évoquer ce service minimum quand il s’agit de remplacer les enseignants en cas d’absence, de maladie, de congés légaux. Un développement inévitable des conflits entre enseignants et parents… Et, qu’on le veuille ou non, dans les faits, une atteinte au droit de grève. Je connais des enseignants, passionnés enthousiastes, consciencieux, qui renoncent à faire grève au seul motif qu’ils veulent retrouver leur classe et leur matériel en parfait état le lendemain de la grève. On pourrait en sourire, ce serait ignorer totalement le niveau exceptionnel de conscience professionnelle des enseignants des écoles.

 

- La semaine scolaire. Aucune concertation ni avec les enseignants, ni avec les élus locaux, ni avec le secteur associatif. Une annonce. Une mesure autoritaire. Un alourdissement de la journée pour les enfants en difficulté. Une surcharge de travail pour les enseignants astreints à une quantité de réunions et d’enquêtes inutiles.

Chacun sait que le vrai problème est celui de la journée scolaire trop chargée, que les activités de soutien doivent trouver leur place à des moments où tous les enfants sont à l’école pour des activités diverses dans le cadre de projets éducatifs locaux concertés. Cela n’a aucune importance pour le pouvoir. L’ordre du ministre « débrouillez-vous ! » reste dans les mémoires. L’essentiel est l’affichage et les sondages.

 

- Le soutien et les stages de remise à niveau. Aucune concertation. Une curieuse manière, sous couvert de garantie de l’égalité républicaine, de faire de la publicité indirecte pour les officines privées qui étaient déjà fort prospères et qui se multiplient.

Une valorisation systématique du travail des élèves hors temps scolaire au détriment de leur travail dans le temps normal de classe. Aucune réflexion sur l’individualisation, sur la prise en compte de l’hétérogénéité, sur la pédagogie de la réussite. Un renforcement systématique de « l’évaluationnite », de la pédagogie de l’exercice et de la répétition, de la responsabilisation des enfants qui ne travaillent pas assez et des parents qui n’assument plus leurs responsabilités. Une volonté de transformer les victimes en coupables. Et on réussit presque à convaincre des esprits pourtant éclairés que la seule solution pour construire l’école d’aujourd’hui est de reprendre les méthodes qui ont échoué avant-hier. Ne soyons pas dupes. Avec tous ces dispositifs, on peut faire de grandes économies : supprimer les RASED, supprimer la formation initiale et continue… et dévaloriser le métier d’enseignant. L’ultra libéralisme est consubstantiel à la réduction de la dépense publique.

 

- Le renforcement de l’autorité hiérarchique. Pour réussir ou donner une apparence de réussite, on transforme de fait, fondamentalement, les missions des cadres intermédiaires pour en faire des exécutants et des contrôleurs de l’exécution.

Avalanche de notes, d’instructions, d’enquêtes, de contrôles, de réunions d’où il ne sort rien, mais personne ne le dit et un sourire poli suffit à satisfaire les responsables. Les témoignages innombrables que je reçois révèlent un malaise profond dans les écoles, des tensions entre les « pour le retour » au siècle dernier et les « contre », des colères contenues contre certains hiérarques qui vont au-delà même de ce que l’institution leur demande de faire et qui deviennent des propagandistes non pas de textes officiels mais de l’idéologie ultra libérale, le retour de la peur. Que penser de l’inspectrice qui le soir même d’un dépôt de motions des enseignants résistants s’empresse de publier sur le site de sa circonscription, les obligations légales des fonctionnaires et les risques de sanction présentées par un juriste ? Si elle était en exercice dans les années 1989/90/91 ou si elle l’avait été, a-t-elle, aurait-elle, utilisé le même type de menaces pour ceux qui s’opposaient à la loi de 89 ou qui faisaient preuve, parfois avec la bénédiction de leurs supérieurs, de formes de résistance passive qui ont réellement handicapé la mise en œuvre de cette loi, dont les historiens reconnaîtront qu’elle constituait une avancée considérable dans l’histoire de l’école ?

 

- On peut ajouter au tableau noir tous les discours sur l’école maternelle, sur la suppression des aides éducateurs et la création d’un corps de contrôleurs de l’absentéisme, sur le système des primes, sur le pilotage par les résultats sans analyse de ce qui produit ces résultats, sur l’évaluation des maîtres au vu des résultats de l’année ou du mois…

 

ü  L’entreprise de destruction de l’école primaire engagée après 2002 et renforcée en 2005 fait son œuvre. Les résultats de cette politique seront déplorables. Les coupables seront rapidement trouvés : les enseignants.

 

ü  Le bilan de M. Darcos est catastrophique pour l’’école primaire. Les conséquences les plus graves ne seront réellement perceptibles que dans quelques années. On pouvait réellement s’attendre à autre chose quand il a été nommé. Son successeur aura un énorme travail. Même s’il persiste, comme on peut le penser, dans la perspective ultra libérale actuelle, il aura à retisser les liens entre l’école et les familles, entre les enseignants eux-mêmes au sein des écoles, entre les enseignants et une partie de leur hiérarchie, entre l’école et la nation…

 

ü  Les professeurs des écoles maternelles et élémentaires ont besoin d’être soutenus, accompagnés, compris, respectés.

 

ü  Ce n’est pas en essayant de les mettre au pas, en renforçant « l’administratisation », la technicisation, « l’évaluationnite » aigue, les contrôles et le menaces, en méprisant tous les efforts qu’ils ont réalisés depuis la fin des années 60, que l’on pourra obtenir leur mobilisation réelle et l’amélioration de la réussite scolaire.

 

ü  Au-delà de ce nécessaire pacte de confiance à reconstruire avec les enseignants des écoles, il faudra bien se décider sans tarder davantage à expliquer quel citoyen et quelle société nous voulons former avec l’école. L’individualisme et la compétition, la loi du plus fort et la résignation des faibles, la soumission ou la responsabilité, la reproduction ou le pari de l’intelligence, l’école enfermée ou l’école ouverte sur la cité, sur la société de la connaissance et de la communication, sur l’éducation tout au long de la vie…

 

On s’est terriblement éloigné de toutes ces questions fondamentales. Bientôt, elles nous exploseront au visage.

Espérons au moins un petit sursaut…dès le prochain renouvellement ministériel et un nouvel élan progressiste, mobilisateur, enthousiasmant… un peu plus tard… mais pas trop tard.

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