La mise en cause officielle des performances du primaire n'est guère fréquente. Il y a toutefois un précédent, qui figure parmi les sources avérées du HCE : le rapport remis en 1998 à Ségolène Royal, alors ministre déléguée à l'enseignement scolaire, par l'inspecteur général Jean Ferrier.
Sur l'école élémentaire, il dénonçait notamment le "flou" des horaires d'enseignement, le défaut de pilotage des réseaux d'aides spécialisées et le caractère "embryonnaire" du travail d'équipe. Il jugeait aussi que la réputation avantageuse de l'école maternelle n'était étayée par "aucun état des lieux rigoureux" et qu'elle manquait d'objectifs précis adaptés à ce niveau de la scolarité. Publié, ce rapport n'en a pas moins été enterré, restant sans conséquences.
Or, Jean Ferrier, aujourd'hui à la retraite, a été une des premières personnalités auditionnées par le HCE et "devrait tout à fait se retrouver dans notre texte", assure un des auteurs du rapport remis le 27 août au président de la République.
Il nous a semblé intéressant de relire ce qu'écrivait Jean Ferrier en 1998 à Ségolène Royal notamment à propos de la direction d'école puisque le prochain rapport du HCE fait état du "statut trop flou des directeurs d'école"...
Nous avons donc rassemblé ci-après les constats et propositions contenus dans le rapport de 1998 :
"Le travail en équipe au sein de l’école, dans le cadre d’un projet, et plus spécifiquement la collaboration avec des personnels spécialisés, doivent être plus efficaces. Le rôle des directeurs, animateurs de l’équipe pédagogique, doit être précisé à condition que l’on réexamine d’abord la définition de l’école, en particulier en milieu rural où le tissu scolaire, en de nombreux secteurs, a besoin d’une restructuration. Les rencontres entre titulaires des classes et membres des réseaux à propos des enfants en difficulté sont rares. Elles devaient être organisées par les directeurs d’école ; ceux-ci n’ont, en fait, qu’un rôle assez effacé dans le dispositif global. Une fonction essentielle : celle de directeur d’école Par référence à ce qui se passe dans l’enseignement secondaire où le chef d’établissement a un rôle déterminant pour faire du projet d’établissement une véritable charte de fonctionnement collectif respectée et efficace, on est tenté de rapporter la faiblesse des projets d’école à l’absence d’un véritable chef d’orchestre. Le directeur d’école, qui devrait avoir ce rôle là, est aujourd’hui encore, alors que l’école s’est profondément transformée, un maître sans statut particulier; il exerce pourtant une fonction dont on reconnaît qu’elle est de plus en plus complexe. Le cadre réglementaire limite le rôle institutionnel alors que les conditions dans lesquelles les tâches sont effectuées génèrent des exigences toujours plus grandes. Les charges spécifiques afférentes à la direction d’école s’ajoutent au temps d’enseignement pour plus de la moitié des directeurs ; rares sont ceux qui n’assurent plus de service d’enseignement, le temps de décharge étant fonction du nombre de classes de l’école. Quelles que soient leurs qualités et leur disponibilité, les personnes concernées ne peuvent, dans ces conditions, se consacrer vraiment à une amélioration du fonctionnement de l’équipe pédagogique au service des progrès des résultats des élèves. Le rôle des directeurs est devenu plus ingrat parce que les parents d’élèves, dont le niveau d’études égale, voire dépasse aujourd’hui celui des maîtres, interviennent beaucoup plus que par le passé dans la vie des écoles : vigilance compréhensible puisqu’il s’agit de leurs enfants mais parfois tatillonne, récriminations, demandes d’informations, besoin de médiation avec les maîtres quand les désaccords sont patents, demandes de comptes sur tel ou tel point. Ce rôle est aussi devenu plus complexe du fait de la décentralisation qui a induit un style nouveau de relations avec les collectivités, même si elle n’a pas bouleversé les répartitions de compétences fort anciennes pour l’enseignement primaire. Enfin, il s’est enrichi, avec la mise en place des projets d’école et des cycles et avec la multiplication des partenariats de toutes sortes, dans les zones d’éducation prioritaires tout particulièrement. Non seulement la fonction traditionnelle d’interface avec l’administration, les usagers et les collectivités exige aujourd’hui davantage de temps et d’attention, mais la tâche prioritaire doit être l’animation de l’équipe pédagogique élargie aux réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté. Et dans ce domaine, le directeur d’école ne doit sa plus ou moins grande efficacité qu’à ses qualités propres d’imagination et de conviction pour mobiliser ses collègues et à la bonne volonté que ceux-ci veulent bien mettre à entrer dans une logique de travail collectif ; les textes ne l’y aident guère. Le directeur doit pouvoir être aussi un conseiller de proximité, en particulier pour les débutants mais aussi pour tous ceux qui rencontrent des difficultés. Plus que par le passé, il doit être un fédérateur, un catalyseur et rester garant de la réalisation des projets. Il ressort d’une enquête effectuée par l’inspection générale de l’éducation national que les directeurs situent leurs difficultés dans ce secteur pédagogique, plus précisément en matière de gestion de l’hétérogénéité des élèves, d’élaboration des projets d’école et, surtout, de conduite pédagogique de l’équipe des maîtres. C’est une tâche délicate, on l’a vu, en raison de la culture des maîtres du premier degré dont on ne peut pas ne pas tenir compte. L’analyse établie dans le cadre de cette enquête éclaire le problème de la direction d’école en identifiant les termes d’un "quadruple paradoxe" affectant l’école : - l’école n’existe pas juridiquement mais elle est une entité fonctionnelle reconnue : elle a un numéro d’identification, elle est une unité de gestion des emplois et des personnes, elle a des organes de concertation (conseils d’école et de maîtres) mais son absence d’identité spécifique génère des effets pervers, en particulier avec la création d’associations à des fins de gestion de fonds ; - les directeurs d’école n’ont pas de statut et, cependant, exercent des pouvoirs non négligeables. Ils sont attributaires de compétences ès qualité, en matière de surveillance, de sécurité, de sorties scolaires, d’agréments d’intervenants par exemple. Ils ont des responsabilités sans disposer de la légitimité ni des moyens correspondants et, dans l’impossibilité d’effectuer certains arbitrages, ils deviennent souvent les porte-parole des maîtres, faisant alliance avec eux " contre l’administration " plus qu’ils n’assument la responsabilité de l’école ; - le directeur est recruté, sauf dans les cas de décharge totale, comme instituteur chargé d’école mais on lui demande de plus en plus d’être un directeur chargé de classe, tant les tâches administratives et les obligations relationnelles se multiplient ; - les dispositions issues de la loi d’orientation visent à mieux prendre en compte l’identité de chaque école et pourtant aucun texte ne définit précisément en quoi consiste une école. Les écoles à une classe fédérées dans des regroupements pédagogiques intercommunaux, les écoles administrativement distinctes mais accolées sur un même site (survivance des écoles de filles et de garçons) qui sont devenues parfois des " demi écoles", chacune rassemblant les classes d’un cycle, ces entités sont toutes dénommées " école " mais ne se ressemblent pas ; en termes de projet, il ne peut pas ne pas y avoir de conséquence. Le maillage du territoire et la définition juridique et fonctionnelle de l’école sont à revoir avant que les fonctions des directeurs soient clarifiées. Des évolutions sont absolument indispensables. En milieu rural, des groupements de classes maintenues sur des sites différents - 8 classes au minimum - sous l’autorité d’un directeur constitueraient des unités pertinentes pour l’animation pédagogique même s’il y a un maître "chargé d’école" dans chaque site, pour assumer les urgences. Le directeur, totalement déchargé de classe, pourrait à la fois administrer l’ensemble de l’unité, animer l’équipe pédagogique et apporter un soutien aux maîtres, qu’il s’adresse aux élèves en difficulté pour pallier les défaillances des réseaux d’aides spécialisées, ou qu’il prenne en charge des groupes d’élèves dans des moments de travail différencié. Cette fonction pédagogique lui permettrait de conserver un rôle d’enseignant et favoriserait le travail avec les maîtres chargés de classe. Outre la disponibilité nécessaire qui ne peut être trouvée que dans un temps de décharge pour tout directeur, il convient d’approfondir la formation spécifique des directeurs d’école, de l’entretenir. Ce peut être sous forme de stages spécifiques mais aussi sous la forme d’une participation à des groupes de travail locaux organisés en fonction des problèmes réels à résoudre dans les écoles. Dans la mutualisation des expériences, dans la réflexion en commun avec des pairs, la professionnalisation serait en situation de se développer de manière moins théorique que par des stages parfois trop éloignés des réalités qu’assument les acteurs. Le plan départemental de formation continue devrait faire la part belle à des sessions regroupant les directeurs d’un secteur géographique donné ou qui s’affrontent aux mêmes types de problèmes ; c’est assez dire l’étape essentielle que constitue l’analyse des besoins dans la planification des actions de formation. Synthèse des propositions Relancer la dynamique des projets d’école. . Rappeler leur finalité : conduire chaque élève à son niveau d’excellence. . Demander aux inspecteurs de s’assurer que le projet permet de traiter les problèmes de l’école et qu’il met en oeuvre une continuité et une cohérence des expériences scolaires. . Préciser les recommandations en matière d’attribution de crédits qui doivent bénéficier aux projets de qualité et non être dispersés au prorata du nombre de classes ou d’élèves. . Donner des directives pour que la formation initiale prépare au travail en équipe et pour que la formation continue entretienne cette capacité. Clarifier la définition de l’école et revoir la structuration du réseau scolaire, en particulier en milieu rural . Revoir la structuration du réseau scolaire : distinguer l’école au sens administratif (la maison d’école) de l’école au sens fonctionnel : ensemble de classes qui constituent un cursus scolaire entier, maternel ou élémentaire ou global, à l’égard duquel le projet d’école a un sens. . Fédérer les petites structures dans des unités plus larges mais cohérentes quant aux caractéristiques de la population. Faire animer ces groupements de classes par un seul directeur en milieu rural. Conforter les directeurs d’école dans leurs attributions et améliorer leur situation en matière de décharges d’enseignement. . Après clarification du statut de l’école, préciser les missions des directeurs en confortant ceux-ci dans leurs attributions en matière d’animation de l’équipe pédagogique. . Rappeler l’importance d’une formation continue spécifique pour les directeurs. . Améliorer les décharges en fonction de critères quantitatifs (nombre de classes et d’élèves) et qualitatif (caractéristiques de la population accueillie)". (Jean Ferrier)
