En 20 ans, le niveau des élèves de CM2 a changé, établit une étude non-publiée de la D.E.P.P. (Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance). L'étude compare les résultats en calcul et français d'écoliers de CM2 de 1987 à 2007. Elle a été terminée en mai 2008.
Ne supportant plus de voir leurs travaux interdits de publication sur Internet, des chercheurs de la D.E.P.P. ont décidé de la rendre publique.
"Les résultats sont contrastés selon les domaines et les périodes. En lecture, les résultats sont stables de 1987 à 1997 ; en revanche, on observe une baisse significative du score moyen entre 1997 et 2007, plus prononcée pour les élèves les plus faibles" précise l'étude "La situation est différente en calcul : une baisse importante des performances, touchant tous les niveaux de compétences, est observée de 1987 à 1999 ; puis, de 1999 à 2007, les résultats stagnent. Concernant l’orthographe, le nombre d’erreurs, essentiellement grammaticales, constatées à la même dictée a significativement augmenté de 1987 à 2007".
Ces résultats montrent donc une baisse de niveau plus marquée que dans l'enquête PISA, particulièrement sur le plan de l'orthographe.
Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987-2007
En 2007, la reprise d’une enquête de 1987, portant sur la lecture, le calcul et l’orthographe en fin de CM2, permet de comparer les performances des élèves à 20 ans d’intervalle, à partir des résultats observés aux mêmes épreuves. De plus, des points intermédiaires de comparaison sont disponibles, en 1997 pour la lecture et en 1999 pour le calcul.
En 1987, l’enquête « Lire, écrire, compter » a évalué les performances d’un échantillon d’élèves de fin de CM2 en lecture, en calcul et en orthographe. La DEPP a reproduit cette enquête en 2007 auprès d’un nouvel échantillon d’élèves. Cette reprise permet de mesurer l’évolution des acquis des élèves de fin de CM2 à vingt ans d’intervalle.
Les premiers résultats sont présentés dans cette Note d’Information.
Les épreuves
Les épreuves de 1987 étaient composées de 40 items (questions) pour la lecture (compréhension de textes courts et variés), de 33 items pour le calcul (opérations et petits problèmes), d’une dictée d’environ dix lignes et de dix phrases à compléter pour l’orthographe et la grammaire. En 2007, les épreuves ont été reprises à l’identique, à l’exception de certains items de calcul, hors programmes aujourd’hui, comme les divisions de nombres décimaux par exemple.
Entre 1987 et 2007, des points intermédiaires de comparaison sont disponibles en lecture ainsi qu’en calcul. En effet, le « volet lecture » de l’enquête avait déjà fait l’objet d’une reprise en 1997, dont les résultats ont été publiés par la DEPP en 1998.
L’analyse avait montré une grande stabilité des performances en lecture entre 1987 et 1997. Concernant le calcul, onze items d’une évaluation menée en 1999 en fin de CM2 ont été utilisés pour remplacer les items éliminés de l’épreuve de 1987. Bien qu’il n’y ait pas d’itemscommunsentre1987 et 1999, il est possible d’établir des comparaisons entre les trois points 1987-1999-2007, grâce à des modèles statistiques adaptés.
Les élèves
En 1987 comme en 1997, la population visée était celle des élèves de CM2 du secteur public en France métropolitaine. Par la suite, les élèves du secteur privé ont été inclus dans les échantillons des enquêtes de 1999 et 2007. Les comparaisons effectuées dans cette Note portent donc uniquement sur les élèves du secteur public. À chaque date, les échantillons sont composés de plusieurs milliers d’élèves – entre 2 500 et 4 500 selon les périodes – représentatifs de la population visée.
Les procédures
Les procédures sont standardisées : les consignes de passation et de correction des épreuves ont été reprises à l’identique aux différentes périodes. De plus, en 2007, la correction a été centralisée et fiabilisée, grâce à des procédures de doubles corrections.
Résultats globaux
Lecture
Les distributions des scores des élèves de 1987 et de 1997 sont proches : cette stabilité des résultats en lecture avait déjà été constatée dans le rapport publié en 1998. En revanche, il apparaît que la distribution des scores des élèves de 2007 est décalée vers les niveaux de compétences les plus faibles, par rapport aux deux dates précédentes.
Les données synthétiques confirment ce constat : la moyenne des scores obtenus est stable de 1987 à 1997, puis baisse de 1997 à 2007 (diminution de plus d’un tiers d’écart-type). Cette baisse est plus marquée pour les élèves les plus faibles.
Ainsi, deux fois plus d’élèves (21 %) se situent en 2007 au niveau de compétence des 10% d’élèves les plus faibles de 1987.
À l’opposé, les meilleurs élèves sont moins concernés par cette tendance : ils sont encore 8 % en 2007 à dépasser le niveau que les 10 % les meilleurs dépassaient en 1987. Ces observations sont à rapprocher du fait que la dispersion des résultats (l’ampleur des écarts entre élèves) est plus élevée en 2007 qu’il y a dix ou vingt ans (écart-type de 1,2 en 2007 contre 1 en 1987 et en 1997).
Des analyses plus détaillées semblent montrer que la baisse moyenne s’observe quel que soit le type de compétences mises en jeu (compréhension immédiate, construction d’informations et de significations, etc.). En revanche, pour les questions nécessitant la rédaction d’une réponse construite, le taux de non-réponses augmente de manière constante de 1987 à 2007. Ce phénomène a déjà été mis évidence, notamment grâce aux récentes évaluations internationales PISA et PIRLS. Il renvoie au fait que les élèves français ont tendance à s’abstenir de répondre aux questions exigeant un effort de rédaction.
Calcul
La situation est différente en calcul. On note une baisse importante des scores obtenus en calcul entre 1987 et 1999 (le score moyen diminue d’environ deux tiers d’écart-type).
Cette baisse touche tous les niveaux de compétences et s’accompagne d’un accroissement de la dispersion des scores (augmentation de l’écart-type de 1 à 1,2 entre 1987 et 1999).
De 1999 à 2007, il s’opère un « tassement » des résultats : le score moyen est en légère baisse, mais de manière peu significative, au regard des marges d’incertitude inhérentes aux enquêtes sur échantillons.
Parallèlement, la dispersion se stabilise avec une légère baisse, là encore peu significative. Ce redressement est peut-être à mettre au compte de la remise à l’ordre du jour du calcul dans les programmes de 2002 avec, en particulier, l’accent mis sur le calcul mental et l’apprentissage des techniques opératoires.
Orthographe
La même dictée a été proposée aux élèves de 1987 et de 2007, à partir d’un texte d’une dizaine de lignes (85 mots et signes de ponctuation).
Le nombre d’erreurs (nombre de mots mal orthographiés ou de ponctuations erronées) a augmenté en moyenne : de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007.
Le pourcentage d’élèves qui faisaient plus de quinze erreurs était de 26 % en 1987, il est aujourd’hui de 46 %. Ce sont principalement les erreurs grammaticales qui ont augmenté : de sept en moyenne en 1987 à onze en 2007.
Par exemple, 87% des élèves conjuguaient correctement le verbe « tombait » dans la phrase « Le soir tombait. » ; ils ne sont plus aujourd’hui que 63% des élèves. En revanche, sur des conjugaisons difficiles pour les élèves de CM2, comme l’accord avec l’auxiliaire « avoir », le pourcentage de réussite n’évolue pas : environ 30 % des élèves, que ce soit en 1987 ou en 2007, écrivent correctement le verbe « vus » dans la phrase « Elle les a peut-être vus ! ».
Résultats complémentaires
Inégalités sociales
Le recueil des professions des parents permet de comparer l’évolution des différences entre groupes d’élèves selon leur origine sociale. En lecture, les inégalités sociales ont tendance à se creuser : la baisse constatée entre 1997 et 2007 n’a pas touché les enfants d’origine sociale favorisée (PCS du chef de famille « cadres et professions intellectuelles supérieures »).
Ce résultat est cohérent avec le fait que la diminution des performances en lecture concerne plus particulièrement les élèves les plus fragiles. Dans une moindre mesure, ce phénomène s’observe également en dictée : l’augmentation du nombre d’erreurs est moins marquée pour les enfants d’origine sociale favorisée.
En calcul, la baisse importante des résultats moyens de 1987 à 1999 est générale, elle a touché toutes les catégories sociales, ce qui laisse supposer un effet principalement lié à l’apprentissage scolaire.
Retard scolaire
La pratique du redoublement a évolué au cours des vingt dernières années. De nombreuses études ont montré son caractère inefficace et inéquitable. Pour mémoire, le taux d’élèves en retard en fin de CM2 a fortement diminué de 1987 à 1997 : il est passé de 33% à 19% ; il s’est ensuite stabilisé autour de 16 % en 2007.
En lecture, la baisse des performances moyennes concerne les élèves « à l’heure » comme les élèves « en retard », ayant redoublé au moins une fois au primaire. Cependant, l’évolution des résultats mérite d’être précisée. De 1987 à 1997, on observe une légère baisse des résultats, équivalente dans les deux groupes (« à l’heure » et « en retard »), alors que la moyenne générale est stable. Cette période de réduction massive des redoublements s’est ainsi accompagnée d’une stabilité des résultats d’ensemble. En revanche, entre 1997 et 2007, le taux de retard est quasi stable et le niveau de compétence baisse de manière générale mais, plus particulièrement, pour les élèves en retard.
Ce constat est cohérent avec le fait que la baisse touche plus spécifiquement les élèves les plus faibles, en lecture. En calcul, l’évolution est différente : la baisse massive observée de 1987 à 1999 est un peu plus marquée chez les élèves « en retard ». Enfin, en dictée, le nombre moyen d’erreurs a plus augmenté pour les élèves « en retard » que pour les élèves « à l’heure ». Globalement, que ce soit en lecture, calcul ou orthographe, les différences entre élèves « à l’heure » et « en retard » ont augmenté.
Garçons, filles
L’évolution des performances est la même chez les garçons et chez les filles. En lecture et en calcul, les différences sont ténues aujourd’hui comme il y a vingt ans, même si les garçons ont légèrement l’avantage en calcul, et les filles l’avantage en lecture. C’est surtout en orthographe que les filles se distinguent : elles font en moyenne deux erreurs de moins que les garçons. Cependant, le nombre d’erreurs à la dictée a augmenté de façon identique entre 1987 et 2007, pour les filles comme pour les garçons.
Les résultats présentés ici sont à considérer comme de premières tendances, fondées sur des éléments objectifs qui garantissent la comparabilité dans le temps, notamment grâce à la répétition, à l’identique, de la mesure et aux précautions prises sur l’instrument et son fonctionnement.
Ces résultats sont cohérents avec ceux des récentes évaluations internationales PIRLS et PISA et doivent alerter sur l’augmentation du nombre d’élèves en difficulté dans le système éducatif français. Ainsi, l’enquête PISA fait ressortir une augmentation de la proportion de jeunes de quinze ans en difficulté de lecture. Si l’enquête PIRLS ne décèle pas de tendance significative en France ; les résultats des élèves de CM1 en lecture apparaissent médiocres par rapport aux résultats moyens des élèves européens.
P.S. : Le Ministère de l'Education nationale vient de décider de publier les études "cachées" et notamment celle du jour "Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007"
