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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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1 avril 2008 2 01 /04 /avril /2008 08:39


Lundi 31 mars, Xavier Darcos a présenté à la presse la nouvelle Commission chargée de faire des propositions sur le devenir du métier de directeur d’école primaire.

« Il ne s’agit pas d’une mission de réflexion. De nombreux rapports m’ont été remis ces derniers mois sur le sujet» par Jean-Pierre Obin (IGEN), Marcel Pochard (évolution du métier d’enseignant) ou encore plus récemment par le HCE.

« J’attends de la commission des propositions concrètes pouvant être mises en place dès la rentrée de septembre 2008 ». Le ministre a cependant rappelé que pour 2008/2009, les propositions  devaient « s’inscrire dans le cadre budgétaire défini par loi ». Les réformes structurelles ne seront envisagées qu’à partir de la rentrée suivante.

Xavier Darcos a réaffirmé sa volonté de voir la commission orienter ses propositions dans le sens d’une autonomie croissante des établissements scolaires et de ses responsables. « L’école est appelée à avoir un statut à l’instar des établissements du second degré ».

La commission est restreinte. « Je souhaite qu’elle aille à l’essentiel et dans les meilleurs délais. Elle devra rendre ses travaux le 26 mai ».

Elle ne comprend que 5 membres : Claude Allègre (président), Georges Fotinos, Gilles Moindrot, Luc Bérille et Alain Rei.

Georges Fotinos est l’auteur d’une enquête sur « le climat des écoles primaires », travail soutenu par la MGEN. Gilles Moindrot et Luc Bérille sont respectivement secrétaires généraux du SNUipp-FSU et du SE-Unsa. La surprise vient de la nomination d’Alain Rei, directeur d’école en exercice et président du GDID.

L’installation de cette commission s’est faite dans la douleur, apprend-on dans les coulisses du ministère. En effet, Gilles Moindrot, responsable du premier syndicat enseignant du primaire n’acceptait pas la présence d’un représentant des directeurs d’école « non élu et donc non représentatif des personnels ». Ayant raté son « grand oral » devant la commission Pochard, G. Moindrot a finalement accepté d’y participer non sans avoir rappelé  « qu’on ne peut dissocier fonctionnement et direction d’école ».  Luc Bérille, quant à lui, s’estimait légitimement le mieux placé pour mener à bien l’amélioration du protocole qu’il a signé en mai 2006 avec Gilles de Robien.

Alain Rei a déclaré qu’il s’en tiendrait au projet de statut du directeur d’école tel qu’adopté par le GDID et rappelé par « l’appel des cassinades ».

Pour connaître l’ensemble des réactions syndicales, cliquez ici.
 

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12 mars 2008 3 12 /03 /mars /2008 22:24

Délaissant pour un temps les arguments de la campagne des municipales, deux anciens ministres de l'Education nationale, l'un de droite, l'autre de gauche, s'en prennent vertement à la réforme des programmes récemment dévoilée par l'actuel locataire de la rue de Grenelle.
Et nos deux anciens ministres ne font pas dans la dentelle : "mensonge", "imposture", "paresse intellectuelle", "vide abyssal"... Bref, on utilise des arguments massue... Faut dire que Jack Lang (ministre de 1992 à 1993 puis de 2000 à 2002) et Luc Ferry (de 2002 à 2004) n'apprécient pas de voir "leur réforme" jetée aux oubliettes après avoir été rendue responsable de tous les maux dont souffre notre école...
 

Appel de Luc Ferry et Jack Lang


 

Non aux nouveaux programmes de l'école primaire !

D'aucuns seront sans doute fort surpris de trouver nos deux noms réunis au bas d'un même appel. En dépit de tout ce qui oppose nos choix politiques et philosophiques, nous avons pourtant les mêmes raisons de penser que les «nouveaux programmes de l'école primaire», rendus publics à la fin du mois de février, risquent de nuire gravement à la santé (déjà bien fragilisée) de notre système éducatif : l'avenir de nos enfants vaut bien une trêve dans nos querelles partisanes. Les parents ne doivent pas être abusés par les promesses d'un «retour aux fondamentaux» et d'une exigence accrue, auxquelles nous adhérons tous : car, sous ces slogans séduisants mais vagues, c'est exactement l'inverse que le ministère de l'Education nationale nous propose aujourd'hui.

On nous annonce des programmes «plus ambitieux», mais, sur l'essentiel, notamment la lecture, l'écriture, l'expression orale, on en rabat comme jamais sur le niveau visé. En fin de CM2, on se contente désormais d'attendre d'un élève qu'il soit capable d'«orthographier un texte simple de dix lignes lors de sa rédaction ou de sa dictée» alors que les programmes de 2002 demandaient qu'il sache rédiger un «récit» au moins deux fois plus long, mais aussi «noter des informations», «rédiger une courte synthèse» des leçons, en respectant, outre les règles d'orthographe et de syntaxe, des critères de clarté et de cohérence du propos. Soyons clairs : savoir tout juste écrire dix lignes sous la dictée ne suffit pas pour suivre une classe de 6e ! Plus grave encore, si possible : malgré les affirmations qui figurent dans la présentation des programmes, les horaires de français ne sont nullement augmentés, mais considérablement réduits par rapport à ceux de 2002 ! En 2002, le programme de français comportait obligatoirement et au minimum deux heures de lecture et d'écriture quotidiennes, auxquelles s'ajoutait le temps consacré à l'expression orale et à l'étude de la langue (grammaire, conjugaison, vocabulaire). Soit treize heures. Il n'en reste plus que dix aujourd'hui ! Du reste, comment Xavier Darcos peut-il prétendre sans sourciller diminuer tout à la fois l'horaire hebdomadaire global (qui passe de 26 à 24 heures en raison de la suppression des heures du samedi matin), augmenter les horaires de sport et de maths, créer une discipline nouvelle (l'histoire de l'art) et, malgré cela, augmenter l'horaire de français ? Disons-le posément mais fermement : il s'agit d'un mensonge.


Paresse intellectuelle
Sur bien d'autres sujets encore, les épaisses ficelles de la com en arrivent à éclipser totalement le fond des problèmes. Pour satisfaire à la démagogie ambiante, on affirme sans vergogne que «programmes courts = programmes centrés sur les fondamentaux», alors qu'il suffit de réfléchir trois minutes pour comprendre qu'à l'évidence c'est l'inverse qui est vrai : plus les programmes sont courts dans le texte officiel, plus ils sont lourds dans la classe. Si vous mettez «la Révolution française» sans autre précision au programme, il est, au sens propre, sans limite. Un bon programme, c'est d'abord un programme qui a le courage de faire des choix et de les expliciter, ce qui suppose un peu d'espace. La première condition de l'efficacité des apprentissages, c'est leur continuité, leur cohérence, d'un jour à l'autre, d'une classe à l'autre, d'un maître à l'autre. Et cela suppose un cadre commun suffisamment clair, qui ne prête pas à une infinité d'interprétations. Le contraire même de ce que l'on découvre ici, dans un texte qui expédie l'apprentissage de la lecture et de l'écriture au CP et au CEI en 15 lignes !

Et quelles lignes ! Jugez vous-mêmes : «Dès le cours préparatoire les élèves s'entraînent à déchiffrer et à écrire seuls les mots déjà connus. Cet entraînement conduit progressivement l'élève à lire de manière plus aisée et plus rapide.» C'est tout pour le CP ! Les nouveaux programmes se vantent avec arrogance d'avoir renoncé à expliciter et à choisir, de sorte que la paresse intellectuelle et le manque de courage se parent ici des dehors du gros bon sens pour lâcher la bride à toutes les lubies pédagogiques. Ce n'est pas non plus parce qu'on ajoute le mot «morale» pour bien donner le sentiment, pas même véridique, d'un «retour à» que l'on améliore en quoi que ce soit le contenu des enseignements. Pis encore, le programme de sciences a été littéralement laminé pour faire place à de bien vagues notions d'écologie...

Vide abyssal
Nous avions ensemble, l'un comme ministre, l'autre comme président du Conseil national des Programmes, piloté le vaste chantier de refonte des programmes de l'école primaire entre 2000 et 2002. Que ce travail puisse et doive être amélioré, nous sommes les premiers à en convenir. Mais qu'on le liquide purement et simplement pour le remplacer par un vide abyssal est proprement consternant. Malgré nos divergences de fond sur d'autres sujets, nous nous étions accordés sur l'idée que l'élaboration des programmes devait être désormais transparente et publique. C'est dans cette perspective que le soin de réfléchir aux contenus d'enseignement fut confié à un groupe de personnalités reconnues, présidé par Philippe Joutard, historien et ancien recteur estimé de tous. Nous voulions ensuite que ces programmes fussent réellement utiles, non seulement aux instituteurs chargés de les mettre en oeuvre, mais aussi - c'est peut-être leur principale fonction - aux auteurs de manuels scolaires pour lesquels ils constituent le cahier des charges. Jusqu'alors, les programmes de l'école se contentaient, comme celui qu'on nous propose à nouveau aujourd'hui, d'être un catalogue de voeux pieux, du genre : «Au CM2 l'enfant maîtrise les principales règles de l'expression écrite, il sait se comporter avec respect avec autrui...», et autres déclarations aussi péremptoires qu'inopérantes. A la place de ces injonctions creuses, nous souhaitions indiquer enfin des progressions concrètes, autant que possible précieuses pour les maîtres débutants, et rassurantes, car stables, pour les plus chevronnés. Disons-le franchement, c'était une petite révolution par rapport à la langue de bois «éducnat» jusqu'alors en vigueur. Tous deux préoccupés par la montée de l'illettrisme, nous étions soucieux que, par-delà la pluralité des méthodes de lecture (il y a des centaines de manuels différents sur le marché de l'édition scolaire !), les programmes fixent enfin un cadre commun, solide et intelligible par tous. Le groupe de Joutard avait fait sur ce point un travail réellement remarquable et innovant. Ce sont tous ces efforts qui risquent d'être anéantis aujourd'hui.

Imposture
Entre autres choix forts, nous avions limité volontairement le programme de grammaire à l'essentiel : en gros, les marques du pluriel («s» et «ent»), la conjugaison, les règles les plus utiles de l'orthographe, le bon usage des «mots de liaison» et quelques autres éléments de bon sens. En contrepartie de cet authentique travail de «réduction aux fondamentaux», nous avions imposé explicitement un temps quotidien incompressible de lecture et d'écriture de deux heures trente par jour aux CP et CE1 et de deux heures par jour du CE2 au CM2, parce que des enquêtes précises de l'inspection montraient que ce temps pouvait varier de 1 à 4 selon l'enseignant ! C'était là une décision aussi inédite que cruciale. Notre conviction était que seule la pratique assidue de l'écriture et de la lecture permet aux enfants de maîtriser la langue, les exercices abstraits d'analyse grammaticale devant être réservés au collège. Les nouveaux programmes menacent de détruire ces apports bénéfiques. La vérité est qu'ils s'en moquent parce que leur seule véritable visée est un affichage politique qui relève d'une catégorie relativement nouvelle : celle du «populisme scolaire», dont on pourra se faire une première idée au travers des quelques exemples que nous avons évoqués et de ceux qui vont suivre.

Comment croire, notamment, comme le prétend sans rire le dossier de presse présentant les nouveaux textes, qu'une réforme des programmes et des horaires, quelle qu'elle soit, puisse, à elle seule, permettre de «diviser par trois en cinq ans le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés» ? Même s'ils étaient sublimes, infiniment supérieurs à ceux de 2002 - ce qui est tout l'inverse -, une telle affirmation relèverait de l'illusionnisme. Il n'est pas un spécialiste du système scolaire pour y croire une seconde tant il est évident que l'échec scolaire relève de bien d'autres paramètres. Un bon programme n'est jamais la condition suffisante du succès : au mieux, et c'est déjà beaucoup, il favorise la réussite du plus grand nombre, quand un mauvais le handicape sévèrement. En revanche, l'opération politicienne est transparente : elle consiste à faire croire à un public ignorant des textes en vigueur, mais qu'une sourde angoisse associée au sentiment diffus que «tout fout le camp» prédispose à avaler la couleuvre, que les programmes élaborés en 2002 étaient «modernistes», écrits dans un jargon incompréhensible, bref, «soixante-huitards» (ce qui pour l'un d'entre nous au moins est un comble !), et qu'il est temps de restaurer les bonnes vieilles recettes du temps de nos aïeux. Succès garanti dans les chaumières. Si c'était vrai, nous signerions peut-être des deux mains (encore que l'idéalisation du passé ne soit jamais un guide sûr), mais c'est en l'occurrence une imposture. On laisse entendre, par exemple, que les actuels programmes d'histoire sont non chronologiques ou qu'ils ne comportent aucune référence aux personnages et aux événements concrets, que la grammaire à l'ancienne, comme on dit des confitures, n'est plus enseignée, qu'on ne fait plus de dictées, de rédactions ni de récitations, etc., mais tout cela est faux, archifaux. Cela fait belle lurette - depuis Chevènement, à vrai dire que l'enseignement de l'histoire est redevenu chronologique et, dans nos documents d'application de 2002, on trouve toutes les références précises aux dates, événements et personnages principaux.

Reniement
On dit encore, comme l'a fait d'ailleurs à juste titre le président de la République, que c'est désormais la nation tout entière qui doit s'intéresser aux contenus d'enseignement et qu'il ne faut plus les réserver à d'obscurs experts au jargon digne des médecins de Molière. Mais de nouveau la réalité est en contradiction radicale avec l'affichage démagogique. S'agissant des nouveaux programmes, nul ne parvient à savoir, pas même les anciens ministres de l'Education que nous sommes, comment et par qui ils ont été rédigés ! Et pour cause. Les groupes d'experts, présidés et composés par des personnalités identifiables et reconnues, ont disparu. Le Conseil national des Programmes a été supprimé, et l'Inspection générale elle-même n'a pas été saisie du dossier ! Est-il raisonnable de laisser de simples conseillers du ministère ou de l'Elysée élaborer dans l'opacité la plus totale des textes voués à régir l'école de la nation pour dix ans au moins et qui concernent des millions de familles et de citoyens ? Prenons un exemple tout à fait concret : dans les nouveaux programmes, décision a été prise sans aucune concertation de diminuer environ par trois le temps consacré à l'enseignement de l'histoire et de la géographie afin de faire plus de place au sport et aux mathématiques : ce choix lourd de menaces ne peut-il être discuté publiquement ? Tous les démocrates ne peuvent que rejeter cette méthode aberrante.

En 2004, Xavier Darcos, alors ministre délégué à l'Enseignement scolaire, publiait avec l'un d'entre nous les programmes élaborés sous l'égide de Jack Lang : belle preuve d'ouverture d'esprit et de continuité. Dans la préface, signée Ferry-Darcos, nous faisions l'éloge de ce travail et nous lui donnions notre imprimatur. Pourquoi ce reniement aujourd'hui sinon pour des motifs de pure communication, parce que le «look réac» plaît, hors de toute réflexion, à un certain électorat. S'il suffisait d'être réactionnaire pour être génial, cela se saurait. Nous en appelons donc à l'honnêteté de Xavier Darcos et à son sens des responsabilités : il faut cesser de bouleverser sans cesse élèves, parents et professeurs à chaque changement de gouvernement ! Il faut au contraire préserver ce qui a été fait de bon par le passé, quelle qu'ait été la majorité de l'époque. Les professeurs ont plus qu'assez de ces changements aussi incessants qu'inutiles. S'il y a quelques points à modifier, qu'on les modifie en conservant l'essentiel, mais qu'on ne sacrifie pas l'intérêt des enfants et des professeurs à des motifs de pure tactique politicienne.

 

 
 
 

Réaction de Xavier Darcos

 

Actuellement en campagne dans son fief de Périgueux pour le deuxième tour des municipales, Xavier Darcos leur a répondu, par l'intermédiaire de son cabinet, que ces nouveaux programmes n'avaient "qu'une ambition : faire en sorte que l'Ecole redevienne l'affaire de tous, récréer un consensus entre les familles et l'école pour que celle-ci ne soit pas seulement l'affaire de spécialistes". Leur but est "d'en finir avec les résultats catastrophiques de la France dans les études internationales"


Il s'agit, a-t-il précisé d'"en finir avec 30 ans de pédagogisme qui a laissé croire qu'on pouvait apprendre en s'amusant". "On peut s'obstiner à penser que l''observation réfléchie de la langue' (terme utilisé dans les programmes de 2002, élaborés par Jack Lang, mis en place par Luc Ferry) vaut mieux que l''apprentissage de la grammaire', mais on a la preuve que ce n'est pas ce qui permet aux élèves d'apprendre à lire, écrire et compter correctement", a-t-il ajouté.

Interrogé sur le détail des critiques des deux anciens ministres, notamment sur la réduction proportionnelle des horaires de français, l'entourage de Xavier Darcos n'a pas souhaité se prononcer plus avant.

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5 mars 2008 3 05 /03 /mars /2008 00:00

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Un texte de cadrage sur l’utilisation des heures du samedi a été signé par deux organisations syndicales au plan national le Se et le Sgen. Il doit maintenant servir de base pour la rédaction des textes réglementaires. Le SNUipp a de son côté fait le choix de consulter la profession avant que son Conseil national ne se prononce le 18 mars.

Rappel des nouvelles obligations de service, au-delà des 24 heures hebdomadaires d’enseignement à tous les élèves, 108 heures annuelles réparties comme suit :

24 heures de travaux en équipes pédagogiques + 18 heures d’animation pédagogique et de formation + 6 heures de Conseil d’école + 60 heures consacrées à des actions directes auprès des élèves concernés par le soutien et au temps d’organisation correspondant et/ou, à défaut, au renforcement du temps de formation hors présence élèves.
 

Les élus du personnel SNUipp 80 ont été reçus en audience par l’Inspecteur d’académie de la Somme ce jeudi 28 février. L’entretien a notamment porté sur "l’utilisation des heures du samedi".
 
L’IA considère que le temps d’organisation liée à la prise en charge d’élèves ne pourra dépasser un maximum de 10% soit 6 heures. Il a précisé qu’il ne pourrait s’agir que de temps d’organisation et non de préparation, car ce dernier est pour lui intrinsèque aux obligations de services d’un enseignant que ce soit donc sur le temps d’enseignement scolaire ou hors temps scolaire (soutien).
Même s’il admet que le Conseil des Maîtres effectue le premier repérage, prend les décisions et organise les aides, l’IA insiste sur le rôle des IEN qui, en dernier ressort valident, régulent et contrôlent les 60 heures théoriques de «soutien» («débusquent les gens qui tenteraient de profiter de la situation»…).

Même s’il dit se refuser à un cadrage départemental trop rigide, il a déjà arrêté quelques principes avec les IEN : des groupes de 3 à 6 élèves, éventuellement avant mais surtout après la classe ou pendant la pause méridienne, 2 X 1h ou 3X 40mn par semaine, «pas 8 X ¼ d’heure ou 1X2h», pas le samedi donc, ni le mercredi (sauf si dérogation pour semaine sur 9 demi-journées, mais seulement en 2009/2010). Ce ne serait par ailleurs pas nécessairement ni les mêmes élèves, ni les mêmes maîtres qui seraient concernés toute l’année.

Concernant les RPI, les IEN feraient pour chacun «un diagnostic de situation», interviendraient auprès des communes qui organisent la restauration et le transport pour éventuellement changer les horaires et par exemple allonger la pause méridienne.

Il a déclaré qu’il veillerait à ce que le nombre d’élèves pris en charge et le nombre de modules proposés par les écoles soient en phase avec la réalité des difficultés constatées notamment lors des évaluations. Il est donc «clairement évident» pour lui que tous les enseignants ne pourront pas, «loin de là», utiliser ces 60 heures pour le soutien.

Le «capital temps» qui ne serait donc pas utilisé pour des interventions auprès d’élèves, le serait pour de la formation : les mercredis matins ou toute la journée et pendant les vacances scolaires – «des enfants» a-t-il tenu à préciser...- : petites vacances et début juillet ou fin août. 
Il a avancé l’idée de stages filés les mercredis sur des thématiques particulières (PPRE, TICE, LV), des sessions durant les vacances qui en 2009/2010 pourraient même faire l’objet d’une offre dans le cadre du plan de formation et pour lesquelles les personnels pourraient «candidater»... Il envisage une période de «calage» jusqu’aux vacances de la Toussaint, à l’issue de laquelle les IEN seront en mesure de dire «dans les grandes masses» ce que fera chaque enseignant… tant pour le «soutien» que pour la formation avec l’objectif réaffirmé que «les 60 heures soient faites partout», un décompte de ces heures étant établi sur l’année pour chaque enseignant…

L'IA n’a pas caché que ce dispositif présente clairement pour lui «l’extrême intérêt» de pouvoir développer la formation continue des personnels hors temps scolaire… «sans nécessité de remplacement»... C’est aux IEN de «faire preuve d’imagination pour trouver des solutions intelligentes dans la concertation»… : par exemple, la possibilité de «faire appel à des collègues d’écoles voisines pour assurer la prise charge des heures de soutien dans une école, afin de permettre à ses enseignants de s’engager sur une formation filée sur l’année de 60h, voire 78 en intégrant les heures normalement réservées aux animations pédagogiques et les 6h de formation qui vont s’y ajouter»…. Même solution envisagée pour permettre aux collègues d’écoles ayant beaucoup d’enfants en difficulté d’accéder malgré tout aux formations proposées… toujours hors temps scolaire… Il ne cache pas la complexité de mise en oeuvre de cette FC hors temps scolaire et la difficulté à donner une réelle visibilité sur l’année…afin de permettre aux personnels de s’organiser en conséquence… mais tient à rappeler qu’ «il n’est pas acceptable de dire je ne peux pas aller en FC hors temps scolaire parce que j’ai des enfants»…

 

Concernant les situations particulières
 

Personnels des RASED : en attente des textes réglementaires

Titulaires remplaçants (BD/ZIL) : pas de réponse pour l’instant. La gestion sera difficile selon que le remplaçant remplace un maître qui était censé faire du soutien ou non ; qu’il soit déjà inscrit à des formations ou pas… évoque la possibilité que ce soit plutôt un autre maître de l’école qui assure alors la «continuité du service» pour le soutien, les remplaçants en étant dégagés mais devant en compensation s’inscrire à une ou des formations pour un volume de 60 heures sur l’année (en plus des 18h prévues par ailleurs par le texte : 12h animations pédagogiques + 6h) accédant ainsi «enfin» à des formations longues [mais hors temps scolaire…] dont ils étaient jusqu’alors privés. Il attend toutefois, sur ce point également, d’éventuelles précisions des textes réglementaires à venir.

Personnels sur poste fractionné : en attente des textes réglementaires

Temps partiel : en passant en «4 jours» les quotités (et donc les rémunérations) vont changer l’an  prochain ; ainsi le 77,78 % - correspondant à une journée par semaine – devient un 75%, cette quotité portant sur les « 108 heures» (comme actuellement avec la 27ème heure) les collègues concernés n’étant donc redevables que de 81 heures

Directeurs : en attente des textes réglementaires. Concernant le paragraphe du texte précisant que «l’application de ces dispositions aux directeurs d’école fera l’objet d’un examen particulier». L’IA précise que les directeurs sont concernés par les 108 heures mais que, concernant le contenu des 60 heures, ils pourraient être dispensés d’aide… Il est vrai que leur charge de travail va sérieusement augmenter avec cette «organisation».

Droit syndical : l’IA a déclaré que dans l’hypothèse d’absence de texte de cadrage national, il réunirait les organisations syndicales d’ici juin afin «d’engager une réflexion commune» afin de «rendre au maximum compatibles les deux exigences de continuité du service et droit syndical individuel» en évoquant l’idée que ces réunions pourraient avoir lieu sur les 108 heures…

 
Les représentants du SNUipp abordent la question des directeurs dont la décharge est assurée par un PE2.

- mise en place d’un «crédit décharge» pour les directeurs déchargés par un PE2 ; il s’agirait de ne plus remplacer les directeurs quand les PE2 sont en stage groupé (2 fois dans l’année janvier/février et mai/juin - ce remplacement ayant gelé des brigades cette année pour la première session) mais de leur accorder un «capital temps» qui serait honoré à d’autres périodes de l’année, en fonction de la disponibilité des remplaçants.
Le SNUipp a rappelé que les décharges réglementaires de directions devaient être assurées par des titulaires comme c’était le cas avant que le protocole direction de 2006 - que le SNUipp n’a pas signé - ne vienne changer la donne… 
 

Cette audience est intéressante car il en ressort clairement que le ministère a probablement pris des décisions qu'il ne nous annoncera qu'après les élections municipales. Prudence oblige... 
En effet, il semble que le dispositif est prêt à être mis en oeuvre et que seules quelques "modalités" restent à régler, notamment la question de "l'application de ces dispositions"pour les directeurs d'école.
 

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20 février 2008 3 20 /02 /février /2008 13:44

Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?

Nous reproduisons, ci-après, le discours de Xavier Darcos lors de la présentation à la presse des nouveaux programmes de l'école primaire.
Vous retrouverez ci-dessous la synthèse des nouveaux programmes en cliquant ici.

"Ceux qui ont quitté le système éducatif depuis quelque temps déjà envisagent souvent l'école primaire comme une première étape, exigeante mais vite surmontée, qui précède les difficultés plus sérieuses de l'enseignement secondaire ou du supérieur.

Cette impression erronée se nourrit le plus souvent de la nostalgie de ces années insouciantes, dont la mémoire ne conserve, bien des années après, que de brefs souvenirs : la mélodie obsédante des tables de multiplication, le tracé malhabile des lettres de l'alphabet sur le papier à rayures, l'angoisse de la poésie récitée devant toute la classe.

 

Mais pour l'enfant qui commence à peine sa vie d'élève, la réalité de l'école est tout autre. Elle est une source continue de sollicitations nouvelles, de stimulations intellectuelles et d'incompréhensions passagères que viennent résoudre les explications et les exercices proposés par l'enseignant.

Elle est une remise en cause permanente de la perception incomplète du monde sur lequel l'enfant avait bâti sa personnalité jusqu'alors.

Nous l'oublions parfois, mais l'école primaire est toujours une étape difficile, parce qu'elle s'adresse à des êtres en devenir et parce que son projet pédagogique est exigeant. Mais elle ne doit jamais cesser d'être ambitieuse, car c'est sur elle que repose, presque toujours, la réussite ou l'échec scolaire de l'élève. Ce n'est pas au collège, encore moins au lycée, que se comblent les petites lacunes et les grands retards accumulés à l'école primaire. C'est l'école primaire qui donne à l'élève l'ensemble des connaissances et des compétences essentielles qui lui permettront d'aller plus loin dans son parcours scolaire et de réussir, plus tard, son insertion dans la vie professionnelle.

L'école primaire doit rester garante de l'idéal républicain : permettre à chaque enfant de devenir, par l'instruction, un citoyen libre et éclairé.

 

Mais son projet pédagogique doit aussi tenir compte des réalités de notre temps :

- à l'heure où la quasi-totalité des élèves poursuivent leur formation au-delà de la scolarité obligatoire, l'école primaire ne doit plus chercher à transmettre en quelques années la totalité des champs du savoir, mais de donner à l'individu toutes les clés pour les approfondir ultérieurement.

- à l'heure où la société de l'information expose les enfants au défi de se repérer dans une masse de données indifférenciées, l'école primaire doit plus que jamais transmettre des savoirs cohérents et des approches méthodiques.

- à l'heure où les pays développés cherchent à comparer la performance de leurs systèmes éducatifs, la France ne peut rester insensible aux rapports officiels et aux évaluations internationales qui soulignent, chaque année, la médiocrité des résultats de son école primaire.

Dans un pays qui investit autant de confiance et de moyens dans son système scolaire, il n'est pas concevable que 15% des élèves quittent aujourd'hui l'école avec de graves lacunes dans la maîtrise de la lecture, de l'écriture et du calcul.

Affirmer une ambition pour l'école primaire, ce n'est pas seulement rappeler la grandeur de ses origines et l'importance de sa mission. C'est lui assigner des objectifs précis quant à la réussite scolaire des élèves.

Diviser par trois, en cinq ans, le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés et diviser par deux le nombre d'élèves ayant pris une année de retard dans leur scolarité : tels sont les résultats que j'attends de la réorganisation du temps scolaire et de la réécriture des programmes du primaire que je veux vous présenter ce matin.

A partir de la rentrée prochaine, l'école primaire connaîtra une nouvelle organisation du temps scolaire dans la journée, dans la semaine et dans l'année. L'enseignement se fera désormais du lundi au vendredi, le samedi matin étant rendu aux familles qui souhaitaient dans leur très grande majorité disposer de deux journées pleines pour se retrouver avec leurs enfants.

Avec cette nouvelle organisation de la semaine, la durée hebdomadaire de l'instruction obligatoire passera, pour tous les élèves, de 26 heures à 24 heures, soit un total de 864 heures d'enseignement par an, ce qui reste bien au-dessus de la durée moyenne d'enseignement des pays qui obtiennent les meilleures performances scolaires dans les classements internationaux.

Aux termes du protocole d'accord que j'ai conclu avec deux organisations syndicales du premier degré, ces deux heures ne seront pas perdues pour les élèves, mais réinvesties sous forme d'aide personnalisée aux élèves en difficulté scolaire ou de travail en petit groupe. Cela implique une modification substantielle du service horaire des enseignants du premier degré qui se composera désormais de 24 heures hebdomadaires d'enseignement en groupe classe et de 108 heures annuelles consacrées à l'aide directe aux élèves en difficulté (60 heures), au travail en équipe, à la relation avec les familles ou à l'implication dans un projet personnalisé de scolarisation (PPS) d'un élève handicapé (24 heures), à l'animation pédagogique et à la formation (18 heures) ainsi qu'aux conseils d'école (6h).

Enfin, je veux que tous les élèves de CM1 et de CM2 qui, malgré l'aide personnalisée et l'accompagnement éducatif mis en place à la rentrée prochaine, continueraient à éprouver des difficultés d'apprentissage, puissent se voir proposer un stage de remise à niveau durant les vacances scolaires. Ces stages seront opérationnels dès les prochaines vacances de printemps, car il y a urgence à agir, chaque fois qu'un enfant présente des lacunes importantes.

Concrètement, ces stages s'étendront sur une semaine et ils proposeront trois heures d'enseignement par jour en français et en mathématiques. Cet enseignement sera structuré autour de groupes de cinq à six élèves sous la conduite d'enseignants volontaires qui seront rémunérés par des heures supplémentaires.

Je veux en finir avec cette inégalité choquante qui veut que seuls les enfants dont les parents auraient les moyens de les inscrire dans des cours particuliers auraient une chance réelle d'échapper à l'échec scolaire. Ce développement de la réussite payante me semble contraire aux principes fondamentaux de l'école républicaine. Si l'école est gratuite et obligatoire, la réussite scolaire doit l'être elle aussi.

Cette nouvelle organisation du temps scolaire sera au service d'une véritable révolution culturelle, qui consiste à recentrer l'école sur les enseignements essentiels. Pendant des années, on n'a cessé de vouloir augmenter le nombre des connaissances, des compétences et des informations que les enfants devaient recevoir de l'école, sans se soucier de la cohérence pédagogique de ces apprentissages. Les programmes eux-mêmes étaient devenus trop longs, trop lourds, illisibles pour les parents et parfois même, peu compréhensibles par les enseignants.

 

Le projet de programme présenté ce matin constitue le fruit d'un travail de plusieurs mois et je tiens à remercier tous ceux qui s'y sont associés. Je pense naturellement à Jean-Louis Nembrini, qui a fourni un très gros travail avec son groupe d'experts pour me faire une première proposition. C'est à partir de cette proposition que j'ai pu associer à mon tour d'autres experts, parmi lesquels de nombreux membres de l'Inspection Générale de l'Education Nationale tels que Viviane Bouysse, Philippe  Claus, Christian Loarer, Marie Mégard, Rémy Jost, Gérard Bonhoure ou bien encore le doyen du groupe d'histoire-géographie Michel Hagnerelle. Parmi les personnalités qui ont été consultées ou se sont associées à la rédaction des programmes, je peux citer, entre autres, Pierre Léna, Antoine Compagnon, Alain Bentolila, Stanislas Dehaene, Marie-Christine Bellosta ou Danièle Sallenave.

Le résultat est éloquent. Ces programmes avec les progressions en français et en mathématiques sont désormais bien plus courts que les précédents puisqu'ils comportent un total de 36 pages au format du Bulletin officiel, contre 104 pages précédemment. Ecrits dans un langage clair et concis, ils ont été conçus pour pouvoir être lus aussi par les parents d'élèves, y compris les moins rôdés à la lecture de textes officiels.

 

A la lecture de ces programmes, vous percevrez plusieurs changements majeurs avec les textes précédents.

 

Premier changement, les programmes comportent désormais des horaires plus simples et plus précis, qui définissent un horaire unique clairement identifié pour chaque discipline au lieu des fourchettes horaires prévues par les anciens programmes. Cette nouvelle présentation des horaires permet de marquer plus particulièrement l'importance donnée à l'apprentissage des mathématiques et du français. Ainsi, le volume horaire hebdomadaire réservé au Français sera désormais 10 heures en cycle 2 et de 8 heures en cycle 3 , alors qu'il variait, pour le cycle 3, entre six et huit heures dans les programmes précédents. De même, l'horaire d'éducation physique et sportive est renforcé, passant de 3 heures à 4 heures par semaine, conformément à la volonté du Président de la République. Les programmes de sciences, d'histoire géographie et de pratique artistique sont recentrés sur l'essentiel.

 

Deuxième changement, l'ambition retrouvée des programmes disciplinaires.

Elle concerne toutes les disciplines, mais elle est particulièrement sensible dans les domaines du Français et en mathématiques. L'enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l'orthographe est désormais abordé de manière explicite et il nous a paru important qu'un enfant qui sorte de l'école primaire ait appris l'ensemble des temps de l'indicatif, y compris le futur antérieur et le plus-que-parfait ! La pratique de la récitation et de la rédaction, exercices utiles de l'école primaire, font également leur retour dans les programmes officiels.

Il en va de même en mathématiques, puisque les programmes prévoient le renforcement des techniques opératoires. Là où l'on se contentait par exemple d'aborder véritablement la multiplication à partir du CE2, et pas totalement la division, par exemple pour des nombres décimaux, les élèves devront maîtriser parfaitement les quatre opérations avant d'entrer au collège et savoir pratiquer une règle de trois. La pratique quotidienne du calcul mental sera encouragée pour permettre aux élèves d'acquérir très tôt les automatismes nécessaires pour ne pas se tromper dans leurs calculs.

L'histoire fait désormais l'objet d'un véritable enseignement, introduisant chez l'enfant des repères chronologiques fondés sur la connaissance des grandes dates de l'histoire de France et l'existence des personnages, contrairement aux programmes précédents qui affirmaient qu' « à cet âge, il ne s'agit pas encore de faire de l'histoire ». De Clovis à Clémenceau, de la découverte de l'Amérique par Christophe Colomb à celle du vaccin contre la rage par Pasteur, les élèves apprendront à connaître les principaux jalons de l'histoire de France et de l'humanité. C'est dans ce cadre aussi que les nouveaux programmes font explicitement référence à la question de la traite des Noirs et de l'esclavage, ainsi qu'à l'extermination des Juifs et des Tsiganes par les nazis.

La géographie, enfin, permettra aux élèves à partir de l'échelle locale puis nationale, de comprendre les caractéristiques de la géographie de la France dans un cadre européen et mondial. Une attention particulière est apportée à la façon dont les hommes entretiennent et aménagent leurs territoires, à différentes échelles.

 

Troisième changement, l'ouverture des élèves sur d'autres formes de connaissances. Une initiation à l'histoire des arts est introduite dès le cours préparatoire et bénéficie d'un programme précis dès le CE2 en lien avec l'étude des six périodes chronologiques prévues par le programme d'histoire. Elle bénéficiera  d'un horaire spécifique qui lui sera attribué au cycle 3, avec un minimum de 20 heures annuelles en liaison avec l'enseignement de l'histoire, de la pratique artistique et du français. De même, une éducation au développement durable est intégrée à la fois au programme de géographie  et au programme de sciences du cycle 3.

 

Quatrième changement, l'introduction de l'instruction civique et morale qui remplace l'éducation civique. Cet enseignement permet à l'enfant de découvrir progressivement les valeurs, les principes et les règles qui régissent l'organisation des relations sociales, depuis l'observation des règles élémentaires de civilité jusqu'aux règles d'organisation de la vie démocratique.
Les principes de la morale et l'importance de la règle de droit sont notamment présentés au travers de maximes (« la liberté de l'un s'arrête là où commence celle d'autrui ») ou d'adages juridiques tels que « nul n'est censé ignorer la loi ». Il inclut la connaissance des symboles de la République française et, pour la première fois, des symboles de l'Union européenne. Enfin, les élèves découvrent les traits constitutifs de la nation française, du projet européen et de la francophonie.

 

Cinquième changement, la très forte cohérence donnée aux programmes de l'école maternelle, dont la finalité très clairement affirmée est de préparer les élèves à l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul tout en conservant sa spécificité propre. L'accent mis sur l'apprentissage du vocabulaire, qui reprend les conclusions du rapport que m'avait remis le professeur Alain Bentolila au mois de décembre dernier, constitue également un apport important pour la réussite scolaire future des élèves.

Je n'imposerai aucune méthode particulière aux enseignants pour transmettre ces savoirs aux élèves, car ils sont les mieux placés pour connaître les capacités de leurs classes et choisir la méthode la plus appropriée pour les faire progresser. Mais je serai vigilant à ce que ces nouveaux programmes et cette nouvelle organisation du temps scolaire contribuent à l'amélioration significative des résultats de chaque école. Ces résultats seront communiqués aux familles selon des modalités que nous définirons au cours des prochaines semaines pour apporter aux familles toute l'information nécessaire sans toutefois entrer dans une logique de mise en concurrence des écoles entre elles. Les résultats de ces évaluations ne seront ni un critère de redoublement pour le CE1, ni un examen d'entrée en sixième pour les CM2. Mais je préfère que l'Education nationale se dote d'outils de mesure fiables et transparents du niveau des élèves plutôt qu'elle découvre, année après année, un classement médiocre dans les différentes évaluations internationales.

 

Si les programmes de l'école primaire suscitent une telle attention, c'est parce qu'ils constituent une forme de contrat social éducatif. Transmettre le savoir, c'est guider l'élève vers une forme de liberté et une forme de responsabilité et c'est prendre en même temps, au nom de la société tout entière, l'engagement moral de ne pas échouer dans cette mission. Nous avons désormais un devoir de réussite pour l'école primaire". 
      

Le ministre a enfin laissé la porte ouverte à d'éventuelles "améliorations" au cours des "deux-trois" prochains mois, via "des amendements que pourraient souhaiter nos personnels". Une journée banalisée "permettra à toutes les classes de France d'en discuter"

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20 février 2008 3 20 /02 /février /2008 13:15

Les nouveaux programmes de l’école primaire Projet soumis à consultation
 
- Les nouveaux programmes sont plus courts : environ 36 pages format BO contre 104.
- Ils sont écrits dans un langage clair sans complications inutiles.
- Chacun, enseignant ou parent, saura exactement ce que les élèves doivent avoir acquis au terme de    chaque année scolaire.
- Ils intègrent les objectifs du socle commun défini par la loi pour l’avenir de l’École.
- Ils respectent la liberté pédagogique de l’enseignant.
 
Anciens programmes : « Ils s’inscrivent dans la tradition qui consistait à expliciter de manière détaillée non seulement les contenus d’enseignement arrêtés, mais aussi les méthodes et l’organisation des activités susceptibles de les appliquer de manière efficace et cohérente.»
Nouveaux programmes : « Ils laissent cependant libre le choix des méthodes et des démarches, témoignant ainsi de la confiance accordée aux maîtres pour une mise en oeuvre adaptée aux élèves. »
 
Les horaires sont plus simples et précis : il n’y a plus d’horaire minimum et maximum en français et mathématiques, mais un horaire unique clairement identifié pour chaque discipline.
 
Anciens programmes (cycle 3) : Français : horaire minimum (6 heures), horaire maximum (8 heures)
Nouveaux programmes (du CE2 au CM2) : Français : horaire (8 heures)
 
Les programmes mettent fortement l’accent sur les apprentissages fondamentaux : le français et les mathématiques.
 
Pour ces deux disciplines des progressions annuelles détaillées du CP au CM2 sont proposées.
 
Les horaires obligatoires de l’école élémentaire (24 heures au lieu de 26) mettent la priorité sur le français (10h au cycle 2 et 8h au cycle 3) et les mathématiques (5 heures au cycle 2 et 3).
 
Le français
 
En français, on retrouve un enseignement explicite de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe du CP au CM2.
On a réintroduit de façon visible la récitation et la rédaction.
 
Pour la lecture, on a évité le débat sur les méthodes de lecture mais la précision des objectifs indiqués dans les progressions conduira nécessairement les enseignants à utiliser les méthodes qui ont fait leurs preuves.
 
Anciens programmes (cycle 2) : « Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les élèves de l’école élémentaire, qui ont commencé à comprendre la manière dont fonctionne le code alphabétique, doivent mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes et apprendre à les utiliser.(…) A la fin du cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves doivent utiliser de manière privilégiée la voie directe. (…). Cet accès direct suppose que les élèves aient mémorisé la forme orthographique de très nombreux mots (…).
Nouveaux programmes (CP et CE1) : « Dès le cours préparatoire, les élèves apprennent à déchiffrer et écrire seuls des mots déjà connus. Cet entraînement conduit progressivement l’élève à lire d’une manière plus aisée et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification). »
 
Des programmes plus ambitieux et sans prescription pédagogique : Anciens programmes (cycle 3) : « La conjugaison : à partir de l’observation des variations morphologiques du verbe, repérage, explicitation, puis mémorisation des règles d’engendrement des formes les plus fréquentes ; construction progressive des tableaux de conjugaison puis mémorisation de la conjugaison des verbes les plus fréquents (verbes en –er, en –ir du type finir, verbes irréguliers fréquents : aller, faire, pouvoir, prendre, venir, voir) aux temps et modes suivants : indicatif présent, imparfait, futur simple, passé composé, passé simple ; infinitif présent, impératif présent.
 
Nouveaux programmes (du CE2 au CM2) : « Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, d’être et avoir, d’aller, boire, dire, faire, partir, pouvoir, prendre, rendre, savoir, venir, voir, vouloir aux modes et temps suivants de la voix active : indicatif (présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, futur antérieur, plus-que-parfait, passé antérieur), conditionnel présent, subjonctif présent, impératif présent, infinitif présent, participe présent et passé. Conjugaison des verbes des premier et deuxièmes groupes à l’indicatif présent de la voix passive. »
 
Les mathématiques
 
En mathématiques, les programmes sont organisés autour des 4 grands domaines reconnus internationalement (Nombres et calcul, Géométrie, Grandeurs et mesures, Organisation et Gestion de données, c’est-à-dire utilisation de tableaux, de graphes).
 
L’apprentissage des techniques opératoires est renforcé (on commence l’apprentissage de la multiplication et de la division posée avant la fin du CE1 et on va jusqu’à la multiplication de deux nombres décimaux et la division décimale en CM2), le recours au calcul mental est exigé, la maîtrise de la règle de trois, la construction des figures géométriques de base sont visés.
 
Des programmes plus précis et ambitieux :
 
Anciens programmes (cycle 2) : « Les techniques opératoires de l’addition et de la soustraction doivent être acquises à la fin du cycle 2. Celle de la multiplication doit aussi être connue pour des petits nombres. Seule la multiplication d’un entier par 2 et 5 est exigible en fin de cycle 2. Dès ce niveau la division de deux nombres entiers simples peut être introduites
Nouveaux programmes (CP et CE1) : « Les élèves mémorisent et utilisent les tables d’addition et de multiplication (par 2,3,4,5), ils apprennent les techniques opératoires de l’addition et de la soustraction, celle de la multiplication et apprennent à résoudre des problèmes faisant intervenir ces opérations. Les problèmes de groupement et de partage permettent une première approche de la division pour des nombres inférieurs à 100. L’entraînement quotidien au calcul mental permet une connaissance plus approfondie des nombres et une familiarisation avec leurs propriétés. »
Anciens programmes : On va des problèmes aux connaissances. « Au cycle 2, les élèves acquièrent le sens des nombres et des opérations à travers la résolution de quelques grandes catégories de problèmes. » Au cycle 3 : «L’élaboration des connaissances se réalise au travers de la résolution de problèmes. »
Nouveaux programmes : On va des connaissances à la résolution des problèmes. Au CP et au CE1, «Les automatismes en calcul sont créés aussi tôt que possible, en particulier la première maîtrise des opérations qui est nécessaire pour la résolution des problèmes. » A partir du CE2 : La résolution de problèmes permet « d’approfondir et de mobiliser ses connaissances. »
 
L’éducation physique et sportive
 
Conformément à l’engagement du Président de la République, l’horaire d’EPS est renforcé : il passe de 3h à 4h par semaine.
 
Autres disciplines
 
Pour les autres disciplines (sciences, histoire-géographie, pratique artistique), l’horaire est resserré (24 heures obligatoires au lieu de 26, tout en maintenant la priorité au français et aux mathématiques et en augmentant l’horaire de l’EPS).
 
Les programmes ont été, en conséquence, recentrés sur l’essentiel.
 
L’histoire des arts
 
Une initiation à l’histoire des arts est introduite dès le cours préparatoire. Elle bénéficie d’un programme précis à partir du CE2 en lien avec l’étude des six périodes chronologiques du programme d’histoire.
 
Un horaire spécifique lui est attribué au cycle 3 (au minimum 20 heures annuelles sur trois ans en liaison avec l’histoire, la pratique artistique et le français).
 
L’histoire
Anciens programmes (cycle 2) : «A cet âge, il ne s’agit pas encore de faire de l’histoire».
Nouveaux programmes (CP et CE1) : « Ils mémorisent des repères chronologiques : grandes dates et personnages de l’histoire de France ; ils prennent conscience de l’évolution des modes de vie. »
Anciens programmes (cycle 3) : Six grandes périodes de l’Antiquité à l’époque contemporaine.
 
Le programme accorde « une place particulière aux grands événements de l’histoire de France. » Il ne précise aucun repère indispensable.
 
Nouveaux programmes (du CE2 au CM2) : Six grandes périodes de l’Antiquité à l’époque contemporaine.
 
Le programme est centré sur l’histoire de France et fournit « une liste de repères indispensables (personnages et événements) » dans l’ordre chronologique. Par exemple : Jules César, Clovis, le couronnement de Charlemagne, Hugues Capet, Christophe Colomb en Amérique, Gutenberg, Galilée, Voltaire, la Révolution, la loi de 1905 relative à la séparation des Eglises et de l’Etat, Clemenceau, etc. jusqu’à Charles De Gaulle et la chute du mur de Berlin.
 
Au cours moyen, les nouveaux programmes font place à l’étude de : - La traite des Noirs et l’esclavage, ainsi que l’abolition de l’esclavage. - L’extermination des Juifs et des Tsiganes par les nazis : un crime contre l’humanité.
 
La géographie
Anciens programmes (cycle 3) : « Le programme, centré sur l’espace national, est organisé selon trois entrées : le monde, l’Europe et la France. »
Nouveaux programmes (du CE2 au CM2) : « Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale et nationale ; ils visent à identifier et connaître les principales caractéristiques de la géographie de la France dans un cadre européen et mondial. »
 
Le nouveau programme précise sept thèmes à étudier dans l’ordre de présentation : « Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves » ; « Le territoire français dans le cadre européen » ; « Les Français dans le contexte européen » ; « Se déplacer en France et en Europe » ; « Produire en France » ; « La France dans le monde » ; « L’Union européenne ».
 
Les sciences
Anciens programmes (cycle 3) : L’éducation à l’environnement et au développement durable est un des huit thèmes du programme.
Nouveaux programmes (du CE2 au CM2) : Le nouveau programme de sciences a intégré pour la première fois l’éducation au développement durable dans chacun de ses 8 thèmes d’étude.
 
Par exemple, quand on traite de « l’énergie », on aborde la question des « besoins en énergie, consommation et économie d’énergie. » Quand on traite de « la diversité du vivant », on aborde la « notion de biodiversité ».
 
L’éducation au développement durable se fait également en liaison avec le programme de géographie.
 
L’instruction civique et morale
 
L’instruction civique et morale remplace l’éducation civique
 
Le programme d’instruction civique et morale inclut un enseignement de la morale, la connaissance des symboles de la République française et pour la première fois celle des symboles de l’Union européenne.
 
Le programme comprend aussi, à partir du CE2, l’étude des règles élémentaires d’organisation de la vie publique et de la démocratie, la connaissance des traits constitutifs de la nation française et celle de l’Union européenne et de la francophonie.
 
Il prévoit la découverte des principes de la morale et de l’importance de la règle de droit dans l’organisation des relations sociales, au travers de maximes (« la liberté de l’un s’arrête où commence celle d’autrui »…) ou d’adages juridiques («nul n’est censé ignorer la loi », «on ne peut être juge et partie»)
 
L’école maternelle
 
La finalité de l’école maternelle est soulignée : il s’agit « d’aider chaque enfant à réussir les apprentissages fondamentaux, principalement la lecture, l’écriture et le calcul au cours préparatoire.»
 
L’école maternelle doit également aider l’enfant à « devenir progressivement un élève » et à acquérir les premières bases d’un comportement fondé sur les règles de la morale.
 
En même temps, la spécificité de l’école maternelle est respectée en matière de démarches et de méthodes
 
La nouvelle organisation du temps de travail des enseignants du premier degré
 
A compter de la rentrée 2008, il n’y aura plus cours le samedi matin à l’école primaire
 
La durée hebdomadaire d’instruction obligatoire passera de 26 heures (actuellement) à 24 heures pour tous les élèves
 
Les deux heures hebdomadaires libérées seront consacrées aux élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage ou à du travail en petits groupes
 
L’obligation de service des enseignants du premier degré reste inchangée (27 heures/semaine).
 
Son contenu évolue (actuellement, 26 heures hebdomadaires en groupe classe et 36 heures annuelles de concertation et de conférence pédagogique)
 
Organisation de la semaine dans le premier degré
 
Désormais le service d’un enseignant du 1er degré se répartit en 24 heures/hebdomadaires d’enseignement en groupe classe et 108 heures annuelles réparties comme suit : - 60 heures pour l’aide directe aux élèves présentant des difficultés d’apprentissage - 24 heures dédiées au travail en équipe, aux relations avec les familles et à l’élaboration et au suivi des projets personnalisés de scolarisation (PPS) des enfants handicapés - 18 heures pour l’animation pédagogique et la formation - 6 heures pour les conseils d’école.
 
En cas de non-utilisation de la totalité des 60 heures d’aide directe: travail avec les élèves en petit groupe ou formation continue.


Les enseignants d’école maternelle pourront intervenir au CP et au CE1.

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15 février 2008 5 15 /02 /février /2008 20:14
Le président Nicolas Sarkozy a affirmé vendredi à Périgueux qu'il voulait

Le Président de la République était ce vendredi 15 février à Périgueux, ville dans laquelle Xavier Darcos brigue un troisième mandat de maire. Venu soutenir son ministre, il a prononcé un important discours qui donne le coup d'envoi à la réforme de l'école primaire.

 
Retour aux "fondamentaux", recentrage sur l'apprentissage de la langue française et des mathématiques, introduction d'une "instruction civique et morale" où serait notamment abordée la question de la mémoire de la Shoah, réhabilitation du drapeau tricolore, de la figure de Marianne et de l'hymne national, évaluation des enseignants tous les deux ans... 
Nicolas Sarkozy a également fait allusion aux charges administratives des directeurs d’école : des charges de plus en plus lourdes. Il a aussi évoqué le pilotage de l’école primaire par les directeurs. Il attend les propositions de Xavier Darcos sur ce sujet.
 

[…] l’école primaire est un sujet qui m’est particulièrement cher. Et je sais ne pas être le seul dans ce cas. Il y a peu de sujets, en vérité, qui intéressent autant de monde : il y a dans nos écoles primaires près de 7 millions d’enfants et près de 400 000 professeurs. Sans compter le reste des Français, qui tous sont passés par l’école primaire et ont un avis sur la question. Mon ami Xavier a l’habitude de dire qu’il y a en France 64 millions de spécialistes de l’école ! Je vais tâcher ce matin d’être à la hauteur et de ne pas décevoir un si grand nombre ’experts…

Mais je voudrais d’abord m’adresser plus particulièrement aux parents d’élèves, pour leur dire combien je me réjouis de l’attention qu’ils portent à la qualité de l’éducation de leurs enfants. Accueillir un enfant dans une famille, c’est, nous le savons, le plus beau des cadeaux, le plus grand des bonheurs. Pourtant accueillir un enfant donne aussi de lourds devoirs. Avant d’être parents d’élèves, nous sommes parents d’enfants, et nous faisons confiance aux professeurs à qui ils sont confiés, à l’école primaire pour commencer, pour nous aider à les hisser vers la maturité, à les élever progressivement vers l’âge adulte, à leur apprendre le bon usage de la liberté et de la responsabilité qui va avec. Pour leur inculquer surtout les savoirs fondamentaux qui leur permettront d’apprendre avec succès au cours de leurs études, puis tout au long de leur vie.

Oui, vous les parents d’élèves, qui êtes d’abord des parents d’enfants, vous avez le droit d’être exigeants avec l’école primaire, parce que vous êtes exigeants avec vous-mêmes dans votre tâche d’éducateurs. Vous avez le droit de dialoguer avec les maîtres et de coopérer avec eux. Vous avez le droit d’attendre de l’école primaire de vos enfants qu’elle soit excellente, vous avez le droit de connaître les résultats qu’elle obtient. Et c’est mon travail, celui du gouvernement, celui du ministre, celui de tous les professeurs, d’être à votre écoute, de comprendre vos attentes et de vous offrir, pour l’instruction de vos enfants, une école qui leur permette d’acquérir effectivement – j’allais dire efficacement - les savoirs dont ils ont besoin pour devenir pleinement autonomes.

Notre école primaire a aujourd’hui une très longue histoire. Organisée systématiquement pour la première fois sous la Restauration par François GUIZOT, l’école prend la forme républicaine qu’on lui connaît, et à laquelle nous sommes si attachés, avec Jules FERRY, au début de la IIIe République. En vérité, on a tort de dire : « au début de la IIIe République ». Il vaudrait mieux inverser la formule et dire que c’est la IIIe République, bien plutôt, qui est née « au début de l’école primaire ». Tant il est vrai que la création de cette école laïque, gratuite et obligatoire, constitue son véritable acte de naissance et, au-delà, l’acte de naissance de toutes les Républiques françaises dignes de ce nom, jusques et y compris, bien entendu, la Ve, dans laquelle nous sommes. De 1881 à nos jours, l’école primaire a été l’inlassable fabrique des citoyens de notre pays. Si bien qu’à chaque nouvelle génération, en France, c’est la République toute entière qui renaît et se renouvelle par la grâce de notre école primaire.

[…]  l’école est communale depuis qu’elle est républicaine. L’école naturellement, doit l’essentiel à ses maîtres, j’y reviendrai dans un instant. Mais l’école, ce n’est pas qu’une affaire de professionnels. Parce qu’elle est un creuset où se rassemblent tous les enfants de France, parce qu’elle transmet les valeurs et les savoirs qui en feront plus tard des citoyens épanouis, engagés dans la vie familiale, dans la vie professionnelle, dans la vie sociale, l’école n’est pleinement républicaine que si elle est l’école de tout le monde. Les enjeux dont les maîtres sont les dépositaires sont tellement immenses qu’ils engagent la nation toute entière.

Certes, il faut bien du métier et du talent pour faire classe aux enfants de France, qui ne sont pas toujours de charmantes têtes blondes ! Nous savons que la diversité même de la nation, l’affaiblissement de l’autorité des parents, les difficultés de tous les jours que les élèves peuvent rencontrer en dehors de l’école, rendent complexe l’exercice par les professeurs de leur mission.

Mais la mission propre des élus, qui soutiennent et accompagnent les professeurs, est aussi d’incarner les attentes de nos concitoyens à l’égard de l’école, d’exprimer leurs espoirs et aussi leurs impatiences. Dans le modèle de l’école communale, on a une exacte illustration de ce que l’action conjointe de l’Etat et des collectivités locales peut produire de meilleur. Ce n’est pas un hasard au demeurant si dans la mémoire de l’école et des communes de France, il y a la figue dominante de l’instituteur-maire, Janus ô combien républicain : il est une synthèse vivante de notre école communale !

Ici, aujourd’hui, ce n’est pas l’instituteur-maire qui est à l’honneur, c’est mieux encore, c’est le maire-ministre de l’éducation nationale ! Je suis particulièrement heureux, mon cher Xavier, de saisir cette occasion pour rendre hommage, dans votre ville, à la fois à votre travail de ministre de l’éducation nationale et à votre travail de maire.

A l’école primaire, il est question de chacun des élèves, mais il est question aussi de nation et de République. Et Il n’y a pas de République sans un minimum de savoir partagé ; pas de République sans valeurs et sans références communes. Et toutes ces choses essentielles, qui sont le ciment d’une société libre, s’acquièrent à l’âge le plus tendre, sous l’autorité d’un maître, à l’ombre du préau protecteur, sur les bancs de l’école primaire.

Notre école primaire a bien changé depuis 1882, depuis l’époque des bancs et des préaux. Je le dis sans nostalgie aucune. Ces changements, à bien des égards, se confondent avec l’évolution sociale et culturelle tout entière de notre pays.

Il est une chose, cependant, qui, au milieu de tous ces changements, n’a jamais changé, une chose qui, au gré de toutes les vicissitudes de notre histoire, ne s’est jamais démentie : c’est l’extraordinaire

dévouement des maîtres d’école de ce pays. Du hussard noir de 1881 jusqu’au professeur des écoles de 2008 en charge, dans tel quartier sensible, de jeunes « primo-arrivants », en passant par Louis Germain, l’instituteur qui permit à Albert Camus de poursuivre ses études, c’est toujours le même idéal qui s’exprime, fait d’autorité et de patience, d’écoute et de fermeté. Chacune des mères, chacun des pères qui sont ici sait bien ce qu’il doit à celle ou à celui qui a appris à son enfant à lire, à écrire et à compter, à s’intéresser au monde, à apprivoiser les règles de la vie en société. Chacun d’entre eux sait bien à quel point la mission est difficile ; rendue plus difficile encore aujourd’hui par toutes les forces, extérieures à l’école, qui brouillent les repères et tendent à détourner nos enfants de la connaissance.

La valeur de nos professeurs, la grandeur et la difficulté de leur tâche, tous les parents la connaissent, nous la connaissons tous. Mais nous sommes avares de notre reconnaissance. Nous ne le leur disons pas assez à quel point nous les admirons et nous les aimons. C’est pourquoi je voudrais rendre hommage, au nom de la nation, au travail anonyme des professeurs des écoles de France, qui sont non seulement dignes des ancêtres qu’on leur oppose parfois – ces fameux « hussards noirs » de la République –, mais encore à bien des égards, je n’hésite pas à le dire, les surpassent : le champ des savoirs qu’ils doivent maîtriser est aujourd’hui bien plus étendu qu’en 1880 – aux disciplines traditionnelles s’ajoutent, par exemple, l’informatique, la langue vivante, la pratique artistique ; les publics d’élèves qu’ils accueillent sont plus hétérogènes, rendant l’acte pédagogique plus complexe. Et je ne parle pas ici des nouvelles tâches administratives qui incombent à ceux, nombreux, qui sont également directeurs d’école.

Ma conviction est que nous n’accordons plus à notre école primaire l’attention qu’elle mérite et qu’elle exige.

La raison en est toute simple : on a naturellement tendance à s’imaginer que tout va bien à l’école primaire. Cela tient sans doute à l’apparence paisible qu’elle nous renvoie : les enfants y sont encore si jeunes, apparemment si insouciants ; les problèmes semblent ne devoir surgir que dans la suite du parcours scolaire, au collège. C’est ainsi autour du collège que se sont focalisés la plupart des débats publics récents sur notre école.

La vérité, nous la connaissons aujourd’hui : pour les élèves qui sont à la peine, le collège n’est souvent que le révélateur de difficultés plus anciennes, de lacunes qui datent des premières années de l’école élémentaire et notamment du Cours Préparatoire.

De récentes enquêtes et autres rapports l’ont malheureusement démontré : contrairement à une opinion longtemps admise et encore répandue, notre école primaire ne se porte pas bien. Chaque année, ce sont plus de 15% des élèves qui en sortent en grande difficulté : soit plus de 100 000 enfants par an! Et ce sont les mêmes, exactement les mêmes enfants, que l’on retrouvera à l’issue de la scolarité obligatoire, dans la même situation – le mot n’est pas trop fort – de détresse scolaire. Car ce qui n’a pas été acquis à l’école primaire ne pourra plus l’être par la suite. Ces élèves qui ont échoué en primaire sont condamnés à subir, jusqu’à l’âge de 16 ans, une scolarité obligatoire qui ne peut plus rien leur apporter : parce qu’ils ne disposent pas des bases minimales pour la suivre. Se figure-t-on la souffrance ainsi accumulée pendant des années, à assister à des cours qu’on n’a pas les moyens de comprendre ? S’imagine-t-on l’ampleur de la frustration ainsi suscitée, la souffrance induite par cette mise en scène quotidienne et publique de l’échec de certains jeunes.

A ce noir tableau, si l’on ose dire, il faut ajouter les 25 autres pour cents d’élèves qui sortent de nos écoles primaires avec des « acquis fragiles » : entendons par là qu’ils n’ont pas encore les capacités de lecture et de calcul leur permettant d’accéder à l’autonomie. On atteint alors 40% d’une classe d’âge dont le niveau est insuffisant à l’entrée en 6e.

Cette situation, déjà relativement ancienne hélas, s’est aggravée : les résultats de l’enquête internationale, qui mesure les performances en lecture des élèves à la fin du CM1, montrent non seulement que la France est en dessous de la moyenne des pays de l’OCDE comme de celle des pays européens, mais encore que ses performances sont en baisse par rapport à la précédente enquête. Même le niveau de nos meilleurs élèves recule légèrement. De son côté, l’enquête PISA menée par l’OCDE sur les élèves âgés de 15 ans révèle le manque de capacité des jeunes Français à mobiliser des connaissances et des compétences, notamment en sciences. En mathématiques, le pourcentage d’élèves « faibles » est passé, entre deux enquêtes, de 18% à 22%. Et en matière de compréhension de l’écrit, ce sont désormais 8,5% de nos enfants dont le niveau est jugé « très faible », contre 4% en 2000 !

Ce n’est pas seulement l’avenir de nos enfants qui se jouent au travers de ces statistiques, c’est en vérité celui de la nation tout entière.

Cette situation très préoccupante, nous en avons très vite pris la mesure et le ministre de l’Education nationale, à ma demande, s’y est attaquée dès son entrée en fonction.

Notre objectif est simple et ambitieux : diviser par trois, d’ici la fin de la mandature, le taux d’échec scolaire à la sortie du CM2. Si à l’issue du quinquennat, 5% des élèves quittent le CM2 sans maîtriser les connaissances de base, ce sera encore beaucoup trop, mais nous aurons déjà bien travaillé. A terme, notre but doit être bien sûr qu’aucun élève ne quitte l’école primaire sans maîtriser les savoirs essentiels qui conditionnent leurs chances de réussite au collège puis au lycée.

Les changements que nous avons décidés constituent la plus importante réforme de l’école primaire depuis des décennies. Je tiens ici à saluer le travail remarquable de Xavier Darcos qui a su concevoir l’école primaire dont notre époque et notre pays ont besoin. Ce projet est le fruit d’un long dialogue avec tous les partenaires de l’école, dialogue qui n’est du reste pas achevé. Mais la Nation n’aura pas à rougir de la copie que nous lui rendons.

La nouvelle école primaire que nous avons conçue est articulée autour de trois piliers : de nouveaux programmes, d’abord ; une nouvelle organisation du temps scolaire, ensuite ; un nouveau système d’évaluation, enfin.

Vous me permettrez de prendre quelques libertés avec la logique et de commencer par évoquer plus brièvement les deux derniers points.

En matière de temps scolaire, c’est une petite révolution qui est en marche. Pour la première fois, le temps d’apprentissage sera un temps différencié, afin de permettre aux élèves en difficulté de combler

leurs lacunes à mesure qu’elles apparaissent. La semaine d’enseignement, désormais ramenée à 24 heures, se rapprochera du temps d’enseignement pratiqué par des pays développés comparables. Au delà de ces 24 heures obligatoires pour tous les élèves, nous offrirons donc, dès septembre prochain, dans toutes les classes de l’école primaire, 2 heures de plus en petits groupes aux élèves les plus en difficulté. On se donne enfin les moyens de traiter le problème de l’échec à la racine et de proposer à chaque élève une pédagogie personnalisée.

Parallèlement, nous allons doter notre école primaire d’un véritable système d’évaluation permettant d’identifier rapidement les difficultés et de promouvoir les solutions qui marchent. Deux évaluations nationales témoins seront créées, qui serviront à mesurer chaque année les acquis des élèves au CE1 et au CM2. Chaque famille recevra systématiquement, non seulement les résultats de son enfant, mais également ceux de son école. Quant aux professeurs des écoles, leur évaluation aura lieu tous les deux ans (au lieu de 4 actuellement en moyenne). Elle s’attachera d’abord aux progrès des élèves, et non au choix de telle ou telle méthode pédagogique, laissé à la libre appréciation de l’enseignant.

Il faut concentrer tous nos efforts et toutes nos exigences sur les résultats et cesser de s’épuiser dans des débats sans fin sur les mérites autoproclamés de tells ou telle méthode. Les résultats, encore les résultats, toujours les résultats, voilà les seuls et véritables juges de paix qui doivent guider les choix dans ce domaine.

Mais la réorganisation du temps scolaire et le renforcement de l’évaluation ne sont encore que des moyens : ils doivent être mis au service d’un véritable projet éducatif. Ce projet éducatif, il vise chaque élève, mais il est aussi le projet de la nation toute entière, le projet que la nation choisit de mettre en œuvre pour sa jeunesse. Le projet éducatif, c’est un projet de transmission qui porte sur des valeurs, sur des contenus, sur des connaissances. Le projet éducatif de la nation se matérialise dans des programmes d’enseignement. C’est sur eux que je voudrais m’attarder maintenant.

Comme je l’écrivais déjà dans ma Lettre aux éducateurs, je considère qu’un Président de la République n’est jamais autant dans son rôle que lorsqu’il s’intéresse aux programmes scolaires. Pendant des années, le discours politique en matière d’éducation s’est cantonné à des questions d’intendance : moyens, dotations horaires, statut, que sais-je encore. Autant de questions importantes, qu’en aucun cas je ne néglige. Mais autant de questions qui ne sont pas encore l’essentiel, à savoir : que voulons-nous enseigner à nos enfants ? Ce problème crucial entre tous, nous l’avions abandonné à des « spécialistes », des « experts » qui rendaient en catimini une copie au ministre, lequel bornait souvent sa contribution, et par voie de conséquence, celle de la Nation, à apposer sa signature au bas d’un document pré-rédigé. Je dis que cela ne pouvait plus durer : les programmes scolaires sont un sujet politique et non technocratique.

Certes les élus du peuple n’ont pas vocation à se substituer aux scientifiques. Ce n’est pas à eux de produire le savoir, ce n’est pas à eux notamment d’écrire, ou de réécrire l’histoire. Il leur appartient en

revanche de déterminer ce qui, dans le champ immense du savoir, mérite d’être étudié par les élèves de France.

J’ai voulu que la République se saisisse à nouveau de ce sujet capital que sont les programmes scolaires. J’ai voulu que l’écriture des programmes scolaires ne soit plus la matière de brillantes disputes académiques ou le prétexte de querelles entre différentes chapelles de pédagogues. J’ai voulu qu’elle devienne l’affaire de tous ; qu’elle soit l’occasion de définir ensemble, dans les termes les plus clairs, un horizon commun pour nos enfants. J’ai voulu une chose plus simple encore : que ces programmes servent à améliorer le niveau scolaire de nos enfants ! Qu’ils soient un instrument efficace de progression pour chacun d’entre eux, directement consultables non seulement par les enseignants, mais aussi par les familles, qui doivent savoir et comprendre ce que l’on attend de leurs enfants. Singulière logique qui a longtemps prévalu dans notre pays, qui voulait que les exigences ne soient pas clairement formulées, ou alors noyées dans un sabir incroyable et pour tout dire inintelligible. Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement. Alors franchement, si ce n’est pas clair, c’est qu’il doit y avoir un vice de conception. Cela ne serait pas si dramatique si ce n’était nos enfants qui en pâtissaient.

J’ai voulu en un mot qu’on revienne à l’essentiel, aux « fondamentaux » de l’école.

Les nouveaux programmes de l’école primaire présenteront en quelques pages, dans un langage évitant tout jargon, l’ensemble d’un cursus disciplinaire désormais recentré sur le français et les mathématiques. Ils donneront la priorité absolue à la maîtrise de la langue. Le vocabulaire, qui est un instrument de liberté ; l’orthographe, par quoi notre langue se tient debout ; la grammaire, qui est le commencement de toute pensée : toutes ces nobles disciplines sont enfin mises, ou remises, à l’honneur.

Nous voulons que l’enfant apprenne. Cette démarche rigoureuse d’appropriation doit commencer très tôt : aussi n’avons-nous pas oublié l’école maternelle : il s’agira d’en faire le lieu d’un véritable apprentissage de la langue orale. Car il est impossible d’apprendre à lire et écrire, tout aussi impossible de compter et de calculer, si l’on ne sait déjà parler correctement.

En mathématiques, le programme est tout aussi simple et ambitieux. Les automatismes en calcul seront créés aussi tôt que possible grâce notamment à la pratique régulière du calcul mental. Les programmes privilégient en outre la résolution de problèmes liés à la vie courante.

De façon générale, dans toutes les disciplines, l’accent est mis sur la mémorisation de connaissances et de compétences clairement identifiées, dont on pourra facilement vérifier l’acquisition : il y a un lien direct entre ces nouveaux programmes et le dispositif d’évaluation que j’ai évoqué tout à l’heure.

Mesdames et Messieurs, la nation attend de nous que l’école soit l’école et pas autre chose, c'est-à-dire un lieu d’apprentissage, un lieu d’initiation. Ne dispersons pas l’attention des élèves. Allons à l’essentiel, jour après jour. Ensemble, parents, élus, professeurs, femmes et hommes politiques, remettons de l’école dans l’école ! C’est ainsi que nous assumerons au mieux les responsabilités éducatives qui sont les nôtres et que nous préparerons, en même temps que l’avenir de nos enfants, l’avenir de notre pays.

Mais nous ne cherchons pas simplement à fabriquer de belles machines intellectuelles. Nous voulons aussi éduquer des enfants ouverts sur le monde, respectueux d’eux-mêmes et des autres, aussi attachés à leur pays et à leur identité qu’ils sont soucieux du genre humain. Nous voulons des enfants qui aient en tête et dans leur cœur un certain nombre de repères et de valeurs morales. En vérité, cette exigence d’une éducation morale ne s’ajoute pas à la mission de transmission du savoir : elle en est plutôt l’inséparable condition. Comment imaginer en effet que les connaissances puissent être apprises sans être ordonnées selon des principes supérieurs, selon une certaine vision, que nous souhaiterions humaniste, du monde ? Comment penser même qu’un enfant ignorant de toute règle puisse seulement être disposé à apprendre ? Voici pourquoi j’ai demandé à Xavier Darcos d’introduire dans les nouveaux programmes une partie spécifiquement consacrée à « l’instruction civique et morale ».

Dans le monde d’aujourd’hui comme dans celui d’hier, l’affirmation des valeurs morales, l’énonciation de règles de comportements applicables à tous, sont une absolue nécessité. L’enseignement moral et civique était au cœur du projet initial, celui porté par Jules Ferry. Nous avons eu tendance à le négliger, à l’oublier pour finir par y renoncer. Nous avons eu tort et comme il n’est jamais trop tard pour bien faire, nous allons donc réintroduire cet enseignement dès l’école primaire.

Cette instruction civique et morale prévoit notamment l’apprentissage des règles de politesse, la connaissance et le respect des valeurs et des emblèmes de la République française : le drapeau tricolore, Marianne, l’hymne national – à l’écoute duquel ils devront se lever. Ouverte sur le monde et la cité, cet enseignement présentera également, pour les plus grands, les règles élémentaires d’organisation de la vie publique et de la démocratie : le refus des discriminations de toute nature, la démocratie représentative, l’élaboration de la loi et son exécution, les enjeux de la solidarité nationale… C’est dans ce cadre que s’inscrira l’initiation des enfants au drame de la Shoah en leur confiant la mémoire d’un des 11 000 enfants victimes de cette tragédie. Il s’agit d’une démarche contre tous les racismes, contre toutes les discriminations, contre toutes les barbaries, à partir de ce qui touche les enfants, c’est-à-dire une histoire d’enfants qui avait leur âge.

Au fond, il s’agit de donner à tous les enfants de France les premiers repères, qui leur manquent parfois si cruellement. Repères intellectuels, culturels, et moraux : ces trois dimensions sont inséparables,

elles sont constitutives de l’idée, si française au fond, d’éducation nationale.

Ce besoin de repères n’est pas une marque de frilosité. Les repères ne sont pas des bouées auxquelles on se cramponnerait par peur de ne pas savoir nager soi-même, par peur d’affronter le grand large : ils sont bien plutôt cela seul qui nous permet de le braver et de nous jeter dans l’inconnu. Ils ne sont pas des bornes, mais des instruments de navigation indispensables, à l’heure où le monde devient plus grand, plus inquiétant, plus complexe aussi. On a beaucoup présenté, et avec raison, la crise de l’éducation comme une crise de l’autorité.

Cette crise de l’autorité a des sources très profondes, inscrite dans les fondements mêmes du projet démocratique constitutif de la modernité. Nul ne peut prétendre s’opposer à ce mouvement de fond par lequel l’homme s’est progressivement affranchi des tutelles traditionnelles. Lequel d’entre nous d’ailleurs souhaiterait un retour en arrière ? Il convient cependant de prévenir un danger : celui que le savoir lui-même soit entraîné dans la chute des anciennes figures de l’autorité aujourd’hui si justement discréditées.

Nous avons voulu, autant que faire se peut, prévenir ce danger. L’école primaire que nous allons, dès l’année prochaine, construire ensemble consacre en effet à nouveau, de la façon la plus concrète qui soit nous l’avons vu, l’autorité du savoir – et partant, celle du maître qui en est le dépositaire.

Mais le maître et sa classe ne réussiront pas seuls. Mesdames et Messieurs, il y a parmi vous, je le sais, je l’ai souhaité ainsi, une majorité de parents d’élèves. C’est à eux que je voudrais, pour terminer, m’adresser. L’autorité sans laquelle il n’y a pas de transmission possible ne sera pas tout à fait rétablie si nous ne repensons pas en profondeur la nature du lien qui unit les parents et l’école. Il ne peut en effet y avoir, devant l’enfant, deux discours : celui de son professeur et celui de ses parents. Sur ce qu’il faut faire, sur ce qui est bon et juste, il ne peut y avoir de double discours ; il ne peut y avoir deux poids et deux mesures, deux systèmes de valeurs, entre lequel l’enfant serait ballotté. Bien évidemment, la plupart du temps, les relations parents-professeurs sont harmonieuses et se déroulent dans un climat de confiance réciproque. Mais beaucoup d’enseignants, je le sais, se plaignent dans certains cas, de ne pas être compris ou soutenus. Et beaucoup de parents se plaignent, eux aussi. Entre professeurs et parents, il faut se parler, il faut s’écouter ; il faut s’entendre enfin. Nous devons donc imaginer ensemble les conditions d’un dialogue véritable entre les différents éducateurs, afin que la maison et l’école parlent d’une seule et même voix, dans l’intérêt de l’enfant.

Et puisqu’il est question d’autorité, il n’est plus possible d’escamoter la question de l’autorité au sein de l’école. Ce qui doit être au centre de la classe, ce n’est pas l’élève qui a tout à apprendre et ne peut pas être le producteur des connaissances qu’il doit acquérir. Ce n’est donc pas lui qui peut faire autorité. Il faut remettre les choses à l’endroit : c’est le savoir qui doit être au centre de la classe, donc le professeur qui en est le dépositaire et le transmetteur qui doit faire autorité.

Je mesure combien le travail du professeur dans sa classe ressemble à celui d’un artisan solitaire. Ce professeur-artisan, pourtant, est aussi un agent public inséré dans une organisation publique qui s’appelle l’Etat. Tout groupe humain, quel qu’il soit, a besoin d’être dirigé. Les équipes enseignantes n’échappent pas à la règle. Il y a des principaux dans les collèges, des proviseurs dans les lycées. Sans méconnaître la grande valeur professionnelle des inspecteurs de l’enseignement primaire et des  directeurs d’écoles, il faut s’interroger, même si cela ne fait pas plaisir à tout le monde, sur le pilotage de l’enseignement primaire. J’ai toute confiance naturellement en Xavier DARCOS pour conduire cette réflexion et pour me faire des propositions.

*****************
  

Ce discours n'est pas nouveau : le candidat Sarkozy l'avait déjà tenu durant la campagne électorale des présidentielles. Il avait aussi souligné la charge de travail qui repose sur les directeurs d'école. Il avait également évoqué le "pilotage" des écoles primaires.

Il doit encore être largement précisé. Il reste aussi à nous prouver qu'il ne s'agit pas d'une simple opération de communication dictée par des enquêtes d'opinion, elles qui révèlent depuis quelques années une aspiration croissante des Français à une rupture avec le pédagogisme soixante-huitard.
Nous attendons maintenant que le ministre de l'Education nationale passe aux actes et que nous n'ayons pas à entendre ces propositions une troisième fois.

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7 février 2008 4 07 /02 /février /2008 09:46

Xavier Darcos a réuni les IEN à la Sorbonne le 6 février dans le cadre d’une série de trois rencontres inter-académiques. 
Le ministre a confirmé les annonces qui devraient être faites dans les prochaines semaines sur le primaire. L’utilisation des deux heures de temps libéré par le samedi matin a été présentée, conformément au protocole désormais signé avec le SGEN-CFDT et le SE-UNSA. Les IEN «valideront les dispositifs, mais confiance doit être faite au terrain». Les dispositifs d’aide mis en place devraient ressembler au PPRE, notamment par un contact fort avec les parents.

Concernant  les programmes, il  a confirmé le recentrage sur le lire, écrire, compter au cycle II, un enseignement resserré autour du socle commun au cycle III. Des programmes annuels sont annoncés, dont le projet mis en ligne prochainement devrait faire l’objet de concertation.

Les évaluations de CE1 et CM2, annoncées comme «diagnostiques», seront passées à des dates  identiques partout en France (printemps au CE1, janvier au CM2). Les résultats, qui devront être transmis aux départements et au ministère par un nouveau logiciel, seront bien rendus publics. L’évaluation en 6e sera maintenue.

Le ministre a également confirmé qu’il s’apprêtait à «rafraîchir » les missions des RASED, et à renforcer la mise en place des «réseaux d’école», sujet sur lequel l’inspection générale réfléchit. Enfin, le statut du directeur et de l’établissement du premier degré, doté d’une autonomie financière, a été évoqué.

  
Note de Xavier Darcos aux recteurs et inspecteurs d’académie

 

Organisation de stages de remise à niveau proposés aux élèves présentant en fin d’école primaire des difficultés en français ou en mathématiques.
E
nviron 15 % des élèves quittent aujourd’hui l’école primaire avec des lacunes graves dans la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul, qui compromettent leurs chances de réussite scolaire. L’utilisation, pour des actions de soutien personnalisées, des deux heures d’enseignement dégagées par la suppression du samedi matin constituera déjà une réponse nouvelle au traitement de la difficulté scolaire.

Pour aller plus loin dans le traitement des difficultés rencontrées par les élèves, je souhaite que vous mettiez en place un dispositif de stages de remise à niveau pendant lapériode des vacances scolaires.

Ce nouveau service sera proposé par les professeurs des écoles aux parents ou aux représentants légaux des élèves de CM1 et de CM2 qui présentent des lacunes importantes en français et en mathématiques.

Ces stages se dérouleront à trois périodes de l’année, sur une durée de 15 heures à raison de 3 heures par jour, durant l’une des semaines des vacances de printemps, la première semaine de juillet et la dernière semaine des vacances d’été. Ils s’articuleront avec les dispositifs existant au sein de l’école dans toute la mesure du possible. Plusieurs écoles pourront se regrouper sous la coordination de l’inspecteur de l’éducation nationale de la circonscription pour proposer ce dispositif.

Vous veillerez à ce que la capacité d’accueil de ces stages soit voisine de 10 % en moyenne des élèves des cours moyens de chaque département.

Les groupes d’élèves qui bénéficieront de ce nouveau service seront constitués sur la base d’un maximum de six enfants, par les enseignements des classes de cours moyens de l’école ou des écoles concernées. L’implantation des stages sera décidée en accord avec le maire qui ouvrira les locaux scolaires.

L’ensemble du dispositif sera présenté au conseil d’école, il sera inscrit dans le volet du projet d’école concernant l’aide aux élèves rencontrant des difficultés.

Avant le début du stage, l’enseignant de la classe établira un bilan de compétences en français et en mathématiques de chaque élève concerné qu’il transmettra à l’enseignant ou aux enseignants qui conduiront le stage. C’est sur a base de ce constat que les actions pédagogiques seront conçues de sorte qu’elles puissent commencer dès le début de l’action.

A la fin du stage, une évaluation des progrès de chaque élèves sera faite et communiquée à la famille ainsi qu’à l’enseignant de la classe.

Les stages seront conduits par des enseignants du premier degré volontaires. Ils seront rémunérés en heures supplémentaires d’enseignement.

Il vous est rappelé que ces heures bénéficient depuis octobre dernier d’une exonération fiscale et sociale, qui se cumulera avec la majoration prochaine de 25 % de leur taux horaire, conformément aux décisions prises par le Président de la République pour améliorer le pouvoir d’achat des fonctionnaires.

Afin de financer ce dispositif, vous trouverez en annexe une dotation complémentaire en heures supplémentaires d’enseignement qui vous sera allouée sur le programme premier degré.

Vous mettrez en place ce dispositif dès les vacances de printemps 2008.

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5 février 2008 2 05 /02 /février /2008 16:14

Communiqué du SNUipp :

Nous venons de recevoir un nouveau projet que le ministère a décidé de proposer à la signature des organisations syndicales.

 

Vous en trouverez ci-dessous la dernière version. Elle comporte plusieurs évolutions par rapport au texte ministériel daté du 8 janvier dans l’organisation du travail des enseignants.

 

- le temps consacré au travail en équipe et aux relations avec les parents passe de 20 heures à 24 heures en intégrant l’élaboration et le suivi des projets personnalisés de scolarisation pour les élèves handicapés.

 

- le temps consacré aux animations pédagogiques et à la formation passe de 14 h à 18 heures.

 

- 60 heures (au lieu de 68 h) sont consacrées à des actions directes auprès des élèves et « au temps d’organisation correspondant ».

 

- un examen particulier pour les directeurs d’écoles. (quoi ? Dossier à suivre...)

 

Le ministère a lié toute modification du texte présenté le 8 janvier à la signature d’un accord.

 

Nous avons rappelé, en tout état de cause, notre volonté de consulter toute la profession sur les décisions du ministère.
 

Document du ministère

Aide aux élèves rencontrant des difficultés d’apprentissages à l’école primaire

 

 
Principes généraux

 

La durée de l’enseignement scolaire dans le premier degré est fixée à 24 heures hebdomadaires dispensées à tous les élèves auxquelles s’ajoutent 2 heures d’enseignement au maximum pour les élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages. Ces deux heures viennent renforcer l’action des maîtres et la différenciation pédagogique qu’ils mettent en oeuvre dans la classe avec, le cas échéant, la participation d’autres maîtres, notamment les enseignants spécialisés des RASED.

 

Par ailleurs, le service des enseignants est de 27 heures hebdomadaires dont 24 heures d’enseignement à tous les élèves et 3 heures (108 heures annuelles) spécifiquement consacrées à l’aide aux élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage, aux travaux au sein des équipes pédagogiques, aux relations avec les partenaires de l’école, ainsi qu’à des actions de formation.

 

Cette aide est prioritaire et nécessite une identification précise des élèves concernés, une méthodologie adaptée, une nouvelle organisation du temps d’enseignement aux élèves ainsi qu’une nouvelle organisation du travail des enseignants.
 

 

1. Le repérage des difficultés des élèves

 

Conformément aux règles habituelles :

 

- le maître de la classe effectue le premier repérage dans le cadre de l’évaluation du travail scolaire des élèves ;

 

- le conseil des maîtres prend les décisions et organise les aides ;

 

- l’IEN valide les décisions prises et assure la régulation au niveau de la circonscription.

 

Pour ce travail, les enseignants disposent :

 

- des programmes du premier degré, références en matière de connaissances et de compétences à atteindre à chaque niveau ;

 

- d’outils personnels, de banques d’outils, mis en oeuvre dans chaque classe avec l’appui du conseil de cycle ;

 

- des évaluations nationales, références précises à des moments clé de la scolarité.
 

 

2. Les dispositifs d’aides

 

Il s’agit de proposer une réponse adaptée à chaque élève, prenant la forme d’un Programme Personnalisé de Réussite Educative. Il s’agit de proposer une réponse adaptée à chaque élève, prenant la forme d’un Programme Personnalisé de Réussite Educative.

 

Il n’y a pas de dispositif national unique, l’instance la mieux à même d’élaborer un dispositif adapté est le conseil des maîtres qui prendra appui, le cas échéant, sur l’équipe éducative.

 

Le maître de la classe, dans le cadre de l’équipe pédagogique de l’école, met en oeuvre les aides et en assure la coordination lorsqu’il ne les conduit pas entièrement lui-même.

 

D’autres interventions en petit groupe peuvent être mises en oeuvre, par exemple en maternelle.

 

Il s’appuie pour cela sur l’ensemble des moyens disponibles. Le premier de ces moyens est la différenciation pédagogique dans la classe pendant les 24 heures d’enseignement dues à tous les élèves. Pour la renforcer, notamment dans l’éducation prioritaire, le maître peut être aidé, par les enseignants spécialisés, les maîtres surnuméraires, les autres maîtres de l’école dans le cadre d’échanges de services ou d’horaires décalés.

 

Les élèves qui ont besoin d’aides complémentaires, peuvent bénéficier de deux heures d’enseignement au-delà de ces 24 heures hebdomadaires.

 

Chaque conseil des maîtres définit, dans le projet d’école, un volet d’aide qui prévoit : le repérage des élèves, les modalités d’aides mises en place, l’évaluation de leurs effets en terme de progrès des élèves. Ces modalités peuvent évoluer au cours de l’année.

 

Ce volet du projet d’école sera présenté au conseil d’école et validé selon les procédures habituelles.

 

Le cas échéant, il prévoira, en relation avec les collectivités territoriales, l’articulation avec l’accompagnement éducatif.

 

La mise en place des dispositifs d’aide peut également amener à rechercher un fonctionnement sur 9 demi-journées.
 

 

3. L’implication des parents

 

Le dialogue avec l’enfant et ses parents est indispensable pour identifier les points d’appui permettant de conduire une action d’aide positive et efficace, pour mieux comprendre les raisons d’une difficulté qui peut n’être que passagère, pour engager chacun dans un processus de réussite scolaire.

 

Un emploi de temps pour chacun des élèves concernés, sera présenté aux parents. L’adhésion des parents doit être systématiquement recherchée.
 

 

4. L’organisation du travail des enseignants

 

Au-delà des 24 heures hebdomadaires d’enseignement à tous les élèves, les 108 heures annuelles que doivent effectuer les enseignants sont réparties, selon les modalités suivantes :

 

- 24 heures de travaux en équipes pédagogiques et relations avec les parents, intégrant l’élaboration et le suivi des projets personnalisés de scolarisation pour les élèves handicapés ;

 

-18 heures d’animation pédagogique et de formation ;

 

- 6 heures de conseil d’école obligatoire ;

 

"60 heures consacrées à des actions directes auprès des élèves concernés et au temps d'organisation correspondant, ou à des interventions en petits groupes, par exemple en maternelle. Dans le cas où ces actions ne mobiliseraient pas tout ce temps pour un enseignant, les heures disponibles seront consacrées au renforcement du temps de formation hors la présence des élèves"

 

A l’école maternelle, ce dispositif, comme les autres dispositifs de la prévention de la difficulté scolaire, sont centrées sur la première des priorités de cette école : la maîtrise orale de la langue française. Les enseignants d’école maternelle peuvent être amenés à intervenir auprès d’élèves du cycle des apprentissages fondamentaux à l’école élémentaire.

 

L’application de ces dispositions aux directeurs d’école fera l’objet d’un examen particulier.

 

Ces éléments serviront de base pour la rédaction des textes réglementaires.

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29 janvier 2008 2 29 /01 /janvier /2008 22:34

C'est un véritable programme que X. Darcos a présenté le 28 janvier devant les cadres de l'éducation nationale à l'Esen, évoquant  successivement le primaire, le secondaire, les enseignants.

A l'École supérieure de l'Éducation nationale, Xavier Darcos a insisté sur le rôle grandissant de l'évaluation dans le système éducatif et du travail des enseignants. Le ministre veut garantir la liberté pédagogique des professeurs et évaluer leurs résultats. Selon le ministre, cela implique pour les corps d'inspection de redéfinir la façon dont est évalué le travail des enseignants.

 

Peu d'observateurs du système scolaire se posent cette question pourtant essentielle : que serait une administration de plus d'un million de fonctionnaires, accueillant chaque jour près de douze millions d'usagers, sans la présence d'un encadrement efficace et dévoué ?

Que deviendrait la liberté pédagogique des enseignants, à laquelle je suis très attaché, s'ils n'avaient pas la possibilité d'être évalués régulièrement par des inspecteurs spécialistes de leur discipline ?
Serions-nous aussi attachés à l'autonomie des établissements si nous ne pouvions compter sur la capacité des personnels de direction et des inspecteurs chargés de la vie scolaire ?

Où se perdraient les impulsions ministérielles sans le relais indispensable des services déconcentrés de l'Education nationale ?
Et que saurait le ministre de l'état du terrain, en dehors de son expérience personnelle, s'il ne pouvait compter sur la vigilance de ses recteurs et de ses inspecteurs d'académie ?

Vous qui avez choisi de devenir inspecteurs d'académie, inspecteurs de l'Education nationale ou conseillers d'administration scolaire ou universitaire, vous connaissez l'importance et la difficulté des fonctions que vous occuperez lorsque vous aurez achevé votre formation à l'ESEN.

Je suis venu vous dire qu'elles seront encore plus décisives au cours des mois et des années à venir, car mon intention n'est pas seulement de faire en sorte que l'Education nationale fonctionne bien, ou un peu mieux, mais qu'elle redevienne la clé de tous les progrès de notre société.

Je ne peux pas me résoudre à ce que, chaque année, des rapports officiels et des enquêtes internationales pointent du doigt l'incapacité de notre école à endiguer l'échec scolaire et son recul dans les classements internationaux. L'école française ne devrait avoir de place qu'au premier rang !
Je ne peux pas me résoudre à ce que l'école ne soit plus présentée comme le rempart à tous les déterminismes, mais comme un lieu de reproduction des injustices sociales. Là n'est pas le projet scolaire auquel nous sommes tous attachés !
Je ne peux pas me résoudre à ce que, pour 150 000 élèves chaque année, dix années de scolarité obligatoire s'achèvent par un échec, malgré tout le dévouement des personnels chargées de leur formation et de leur orientation. L'échec scolaire n'est pas une fatalité !

Parce que nous voulons tous la réussite de l'école, et avant tout celle des élèves, nous ne devons pas avoir peur de la voir évoluer, revoir ses priorités, changer ses pratiques, lui fixer de nouvelles ambitions.
Car l'institution scolaire n'est pas cette grande masse immobile que se plaisent à décrire tous ceux qui ne connaissent pas sa formidable capacité à se transformer pour répondre aux attentes de la société. Mais elle a connu trop de réformes d'un jour, trop d'élans vite retombés, trop de circulaires répétant des circulaires identiques, pour ne pas être vigilante sur la portée réelle des intentions de ceux qui la dirigent.

Aujourd'hui l'école est au cœur d'un projet de société, porté par le Président de la République, qui veut réconcilier l'égalité des chances, le mérite et l'excellence. C'est une nécessité pour permettre à chaque Français, quelle que soit sa place dans la société, de pouvoir tirer parti de la globalisation des rapports humains et de ne pas rester à l'écart de la société de la connaissance qui requiert des qualifications toujours plus élevées.

Pour relever ces enjeux, la politique que je conduis a trois grandes priorités : redonner à la scolarité obligatoire un sens et une cohérence, pour que chaque élève maîtrise parfaitement les connaissances et les compétences fondamentales qui lui seront nécessaires tout au long de sa vie ; donner à chaque élève les mêmes chances d'acquérir une qualification reconnue dans l'enseignement professionnel ou dans l'enseignement supérieur ; rétablir l'égalité des chances entre tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale ou leur condition physique.

La période de la scolarité obligatoire fait peser sur nous un véritable impératif de réussite, car c'est elle qui détermine la performance globale de notre système éducatif. A mesure que les niveaux de qualification s'élèvent, la persistance d'un taux d'échec scolaire fort à l'issue de l'école primaire devient encore plus alarmante.

Que deviendront les 40% des élèves qui ne maîtrisent pas parfaitement la lecture et l'écriture au terme de cinq années d'école primaire et les 15% des élèves qui ne les maîtrisent quasiment pas, dans une société de technologie avancée, où la moindre production industrielle suppose la maîtrise de logiciels de commandes numériques ?
Quelle chance de progrès laissons-nous à ceux qui sortent de l'école avec si peu de vocabulaire, et tant de lacunes grammaticales, qu'ils ne parviendront pas à exprimer correctement leurs pensées, leurs attentes, leur colère aussi d'avoir été laissés sur le bord du chemin ?

C'est la raison pour laquelle je souhaite que nous fassions porter nos efforts en priorité sur l'école primaire, comme l'a indiqué le Président de la République à l'occasion de sa conférence de presse de janvier 2008. Je veux mettre fin à ce curieux paradoxe d'une école primaire qui a l'un des volumes horaires annuels les plus élevés au monde pour des résultats qui se situent à peine dans la moyenne des pays développés. Je présenterai très prochainement les détails de mon plan pour l'école primaire, mais je veux dès aujourd'hui vous en présenter quelques axes directeurs.

Dès l'année prochaine, l'organisation des cours se déroulera du lundi au vendredi et les cours du samedi matin seront supprimés pour laisser aux familles le temps partagé qu'elles réclamaient depuis des années. L'allègement du volume horaire des élèves permettra ainsi à la France de se rapprocher de la moyenne européenne tout en dégageant un potentiel d'heures qui seront réutilisées pour apporter une aide individualisée en français et en mathématiques pour les élèves qui rencontreraient des difficultés dans l'apprentissage de ces disciplines.
Les modalités de report de ces heures sur le reste de la semaine font actuellement l'objet de discussions avec les syndicats enseignants, qui en ont d'ores et déjà acté le principe dans un protocole de discussion signé de façon majoritaire au mois de novembre.
A cela s'ajouteront des stages de remise à niveau qui seront proposés aux élèves en difficulté pendant les congés scolaires. Ces stages d'une semaine se mettront en place dès les congés de printemps 2008 ainsi que pendant les grandes vacances et seront assurés par des enseignants volontaires payés en heures supplémentaires.

Dans ce cadre horaire plus rationnel, les enseignements suivront des programmes rénovés qui seront plus clairs, plus précis, plus détaillés. Ces programmes, qui entreront en vigueur dès la rentrée 2008, traduiront un niveau d'exigence élevé mais réaliste, en accord avec le socle des fondamentaux.
Ils constitueront une véritable aide pour les maîtres avec, en français et en mathématiques notamment, une progression très claire du CP au CM2.

Je veux mettre fin aux clivages et aux affrontements idéologiques qui suivent habituellement toute nouvelle édition des programmes scolaires, pour rétablir un consensus très large autour des connaissances qui doivent être transmises par l'école.

Ce consensus doit pouvoir s'appuyer sur des évaluations objectives, régulières, transparentes, des résultats obtenus par les élèves. Je souhaite mettre en place une double évaluation, pour les classes de CE1 et de CM2, qui aura lieu en milieu d'année. Ces évaluations permettront de voir comment chaque élève se situe par rapport aux objectifs définis dans les nouveaux programmes et de remédier, le cas échéant, aux difficultés constatées. Les résultats obtenus par chaque école seront mis en ligne sur Internet pour permettre aux parents d'en avoir connaissance.
Ces évaluations, dont nous effectuerons une synthèse nationale, nous permettront aussi de ne plus dépendre des seules études internationales pour juger des progrès accomplis par notre école.

Naturellement, j'attends beaucoup des inspecteurs de l'Education nationale pour accompagner les professeurs des écoles dans la mise en œuvre de ces nouveaux programmes et des évaluations qui les accompagnent. Je souhaite que vous vous exprimiez et que vous trouviez des relais dans les médias quand le débat sur les programmes scolaires du primaire va s'ouvrir.
Il ne faut pas qu'on entende dans ce débat uniquement la voix de ceux qui font profession de nier les ambitions de l'école.

Je suis persuadé que les progrès que nous ferons accomplir à l'école primaire rendront caduque la question du collège unique. Car si le collège doit aujourd'hui faire face à une telle hétérogénéité des niveaux scolaires, c'est bien parce que les élèves qui sortent de l'école primaire sont loin d'être égaux dans leur maîtrise des connaissances et des compétences fondamentales ! Naturellement, je poursuivrai et j'approfondirai la logique des programmes personnalisés de réussite éducative, créés par la loi Fillon sur l'avenir de l'école, qui apportent une vraie valeur ajoutée aux élèves en difficulté.
[...]

J'attends aussi beaucoup des corps d'inspection dont le rôle d'évaluation, d'animation, de formation et d'expertise sera essentiel dans la conduite du changement. Je sais naturellement que le travail d'un IEN n'est pas celui d'un IA-IPR, que les contraintes territoriales des uns ne sauraient être confondues avec les difficultés disciplinaires des autres, mais je sais aussi que les uns et les autres partagent la même capacité d'impulsion, la même déontologie rigoureuse, la même exigence intellectuelle faite d'une expertise régulièrement entretenue et actualisée au contact du terrain.

Vos responsabilités sont d'ailleurs renforcées et les évaluations qui rendent compte de votre performance tous les 3 à 5 ans permettent de mesurer la qualité du travail accompli sur le terrain.

Votre rôle sera d'autant plus important que l'évaluation à l'école est à l'aube de grands changements. Il y a naturellement la question de l'évaluation globale du système, à laquelle se consacrent les deux inspections générales du ministère avec lesquelles vous travaillerez de façon quasi-quotidienne. Mais nous devons surtout redéfinir la façon dont nous évaluons le travail des enseignants. Cette réflexion, qui touche au cœur du métier d'inspecteur, a d'ailleurs été engagée dans le cadre de la commission Pochard sur la redéfinition du métier d'enseignant.

Il existe actuellement deux pistes de réflexion. La première est liée au plan primaire mais la dépasse largement : il s'agit de tirer toutes les conséquences de la liberté pédagogique que je souhaite garantir aux enseignants. J'ai toujours dit que je préférais évaluer les résultats plutôt que d'inspecter la conformité des méthodes employées aux injonctions ministérielles.

Cela suppose de réorienter l'évaluation vers les acquis et la progression des élèves. Il s'agit d'une révolution copernicienne, qui suppose que l'inspecteur soit face à la classe pour en observer les réactions. Nous allons ouvrir prochainement une réflexion sur les modalités de mise en œuvre de cette réforme et je souhaite que les stagiaires de l'ESEN puissent y apporter toute leur contribution.

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24 janvier 2008 4 24 /01 /janvier /2008 22:52

Service minimum à l'école : Xavier Darcos veut une loi si pas d'accord dans les 2 mois

Le ministre de l'Education, Xavier Darcos, a annoncé jeudi qu'il allait chercher un "accord" avec les organisations syndicales sur le service minimum à l'école, en prévenant que sans accord "dans les deux mois", il passerait "par la loi".

 

"Je vais proposer que dans les deux mois nous trouvions un accord avec les représentants des syndicats, pour que nous puissions avoir un préavis de grève de 48 heures", a déclaré le ministre sur France 2, à l'issue d'une journée de grève des enseignants, lors de laquelle un service minimum d'accueil des enfants dans les écoles, organisé par les mairies, a été expérimenté dans environ 2.000 communes.

 

"Si nous n'avions pas cet accord, ce que je ne crois pas parce qu'il ne peut pas y avoir d'argument en faveur de ne pas se déclarer gréviste (...), et bien oui, nous passerons par la loi", a-t-il insisté.
"Il faut que les familles soient prévenues, après le succès de ce test national d'aujourd'hui", a-t-il ajouté.
Critiquant encore le refus des villes de gauche de participer à l'expérimentation, "par idéologie" selon lui, il a promis que "la prochaine fois, dans l'année qui vient ou dans les deux ans qui viennent, tout le monde fera le service minimum".

 

L'obligation de se déclarer gréviste 48 heures en avance est une des mesures créées par la loi sur le service minimum dans les transports terrestres, et en vigueur dans ce secteur depuis le début de l'année. Si un salarié ne s'est pas déclaré gréviste 48 heures avant, il peut être sanctionné, prévoit le texte.
Dans l'Education, le service minimum d'accueil ne concerne que les écoles primaires - 321.339 enseignants au total -, les collèges et lycées restant toujours ouverts.

 

M. Darcos a au passage déploré que des maires de droite aient également rejeté l'organisation jeudi de cet accueil, dont le coût doit être remboursé aux communes par les retenues sur le salaire des grévistes, citant Jacques Pelissard (UMP), président de l'association des maires de France (AMF) et "qui n'a pas su ou pas pu le faire", à Lons-le-Saulnier (Jura).

 

Le ministre a en outre pris "l'engagement" de donner "à l'unité près le nombre de professeurs dont nous aurons retiré un jour de salaire", afin de confronter les chiffres de grévistes donnés par le ministères (34,21% jeudi) et ceux donnés par les syndicats (54%) systématiquement divergents.
"On verra que les vrais chiffres sont ceux du ministère", a-t-il souri, assurant ne pas vouloir "stigmatiser la grève".

 

"Je comprends que les professeurs aient des choses à dire, à faire entendre, sur l'évolution de leurs carrières, les conditions de leur métier, je l'entends, mais en même temps il faut quand même que nous donnions des données objectives aux parents", a-t-il argumenté.

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