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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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9 février 2013 6 09 /02 /février /2013 18:21

 

 

Le 8 février, devant les recteurs, les DASEN et les 1400 IEN, Vincent Peillon a reconnu « Nous allons commettre des erreurs (...) Nous n’aurons pas les meilleurs rythmes [dès la rentrée de 2013] (...) On fera des choses approximatives… On y reviendra. » La définition même de l’amateurisme.


L’amateurisme, c’est d’ailleurs le mot qui revient le plus souvent dans les analyses politiques pour qualifier le travail de la plupart des ministres du gouvernement, du premier d’entre eux et même du chef de l’Etat.

Les observateurs politiques notent avec surprise le degré d’impréparation de bon nombre de réformes mises en place ou de mesures prises depuis 8 mois. Beaucoup d’analystes s’étonnent que la gauche n’ait pas profité de sa longue cure d’opposition pour peaufiner son programme d’action au pouvoir.

C’est manifestement le cas du ministre de l’Education nationale. Certes, Bruno Julliard avait beaucoup rencontré les syndicats enseignants. Mais de quelles compétences disposait l’ancien conseiller de Vincent Peillon pour comprendre l’état de l’école ? Son passé militant à la tête d’une organisation syndicale étudiante ? La belle affaire !

 

Bien entendu que la réforme des rythmes scolaires était et reste nécessaire. Depuis la mise en place de la semaine de 4 jours en 2008, les écoliers français travaillent 144 jours contre 187 jours en moyenne dans les 34 pays de l’OCDE. De ce fait, leurs journées sont plus longues et plus chargées que la plupart des autres élèves du monde.
 Selon les spécialistes des rythmes de l’enfant, cette organisation du temps scolaire est inadaptée et préjudiciable aux apprentissages. Elle est de surcroît source de fatigue et de difficultés scolaires.

 

La volonté de réformer le modèle français partait évidemment de bonnes intentions. Mais, dès les premières difficultés, le ministre a cédé à tous les groupes de pression. D’abord au puissant lobby touristique qui a mis un coup d’arrêt brutal à la simple évocation de toucher aux vacances d’été même si récemment, de crainte que leur soit imputé l’échec de la réforme,  « les principales organisations professionnelles du tourisme, de l'hôtellerie-restauration et de l'aviation ont plaidé pour un raccourcissement des vacances sco­laires d'été à six semaines, avec l'instauration de deux zones. » 

 

Le projet de réforme s’est ensuite enlisé dans d’interminables discussions avec les organisations syndicales et les fédérations de parents d’élèves, les premières comme les secondes n’étant nullement représentatives des enseignants et des familles.

Enfin, ce qui faisait office de reste de projet a été définitivement enterré par les représentants d’élus territoriaux. Financement oblige.

 

Et c’est ainsi que le ministre en arrive à nous présenter cette réforme indigente qui n’a plus aucun sens et qui ne satisfait ni les syndicats, ni les parents, ni les élus. Et encore moins les enseignants qui, eux, n’ont jamais été consultés, n’ont jamais eu leur mot à dire et n’ont jamais été entendus.

 

Le ministre aura réussi le tour de force d’installer une réforme qui aboutit à mécontenter tout le monde, ne satisfait personne et, qui plus est, n’apporte rien aux enfants et ne résoudra aucun des problèmes de l’école.  Fallait le faire, Vincent Peillon l’a fait.

 

Avant même d’être appliquée, la réforme a été vidée de son sens par le ministre lui-même « Aucun élève ne quittera l’école avant 16h30 » avait-il déclaré avant d’accepter que les « activités périscolaires » ne soient rendues facultatives et gratuites ou payantes…

Quel bénéfice tirera l’enfant de la réduction de la journée de cours de 45 minutes seulement ? Surtout si l’on pense à la façon dont de nombreuses communes ont déjà annoncé qu’elles utiliseraient ces 45 minutes. Les maires l’ont dit et répété : au-delà du coût de cette réforme, ils seront confrontés à la pénurie de main-d’œuvre qualifiée pour gérer les temps d’« activités périscolaires » (TAP). Conscient de cette difficulté, le ministre a d’ailleurs modifié les normes d’encadrement des enfants. De 1 adulte pour 10 à 1 pour 14 pour les moins de 6 ans et de 1 pour 14 à 1 pour 18 pour les plus de 6 ans… Dès qu’il s’agit de gros sous, on trouve des arrangements avec la sécurité et la qualité de l’encadrement…

Mais, hélas, cela ne suffira pas. Hormis les villes universitaires qui devraient pouvoir trouver quelques étudiants disponibles détenteurs du BAFA, pour la majorité des communes, la mission s’avère impossible. D’où leur idée de prolonger la pause méridienne de 45 minutes afin de faire sortir les élèves à 16h30. Le midi, les communes disposent déjà de personnel de surveillance. Il leur est donc plus facile de placer les TAP à ce moment-là. Des « activités périscolaires » qui se résumeront, comme c’est le cas trop souvent, à de la garderie dans la cour de l’école… Dans quel état seront les élèves lorsque les enseignants les récupèreront ? Finalement, ces enfants passeront plus de temps qu’avant à l’école puisqu’à amplitude égale, il faudra ajouter le mercredi matin. Où est le bénéfice escompté par les chrono-biologistes ?

 

Quand bien même les TAP seraient placés en fin d’après-midi et même encadrés par des personnels qualifiés, la réforme ne serait qu’apparence politique comme le souligne justement Pierre Frackowiak, ancien IEN : « si l’on veut éviter la politique de l’apparence et des cases cochées sans s’intéresser aux contenus, il vaut mieux rappeler à ceux qui l’ont manifestement oublié que pour organiser une activité sportive, artistique, scientifique, littéraire ou autre, il faut un temps pour la mise en place et les consignes et pour le rangement avant de sortir. On ne peut pas faire grand-chose en 30 minutes voire moins, sauf de la garderie, de l’aide aux devoirs, ou des activités qui ne nécessitent ni préparation matérielle, comme le chant, si sortie de l’enceinte scolaire. On sait très bien que le danger existe. Le pouvoir précédent se satisfaisait de l’affichage des apparences sans ce soucier de la réalité, on espérait que l’alternance permettrait d’envisager une autre ambition. »

 

Pour les enseignants, la réforme est ratée. Ils le savent. Ils le disent. Ils sont résignés. Si la pause méridienne est allongée, c’est leur temps de présence dans l’établissement qui s’en trouvera prolongé de 3 heures le mercredi matin puisque l’amplitude de la journée complète restera identique pour eux.

Comment s’étonner du manque de motivation des enseignants ? Ils n’ont pas été consultés. Ils ont été superbement ignorés. Ils ont le sentiment que rien n’a changé pour eux, qu’ils sont toujours une simple variable d’ajustement du système.

Et ce ne sont pas les propos du ministre qui vont les rassurer… « C'est aux adultes de faire des "efforts" pour que se mette en place la réforme des rythmes scolaires » a déclaré Vincent Peillon vendredi aux inspecteurs de l'Education nationale du primaire réunis à Paris.

 

Quant aux directeurs… ils n’existent pas. Ce sont les IEN qui discuteront avec les maires, qui arbitreront et feront un compte rendu au DASEN…

« Nous allons commettre des erreurs (...) Nous n’aurons pas les meilleurs rythmes [dès la rentrée de 2013] (...) On fera des choses approximatives… On y reviendra. », a déclaré Vincent Peillon aux IEN…

Il est illusoire de croire qu’on « y reviendra ». Tout analyste politique sait que les grandes réformes se font dans les premiers mois de mandats. C’est ensuite beaucoup plus difficile. Chacun sait aussi qu’une réforme bricolée est une réforme ratée et qu’on ne l’améliore pas facilement surtout lorsque les principaux personnels concernés ont ressenti une forme de mépris. Il en sera probablement de cette réforme comme de l’aide personnalisée, la mise en place des cycles ou du projet d’école : une coquille vide.

Faute de les avoir associés, le ministre s’est privé d’un seul coup de l’opportunité de réconcilier les enseignants avec leur institution.

 

« Le changement, c’est maintenant », nous a-t-on dit… Certains y ont cru…

 

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22 janvier 2013 2 22 /01 /janvier /2013 17:18

 

La revue « Recherche en éducation » de janvier 2013 publie les travaux de chercheurs sur le « leadership » assuré par les directeurs dans les écoles françaises. Une énième étude sur la direction d’école, serait-on tenté de dire… Tout ayant été dit, écrit, consigné dans une multitude d’enquêtes ou de rapports, quel intérêt peut présenter le travail réalisé par ces différents chercheurs ? 


Il faut d’abord signaler que cette nouvelle étude repose
sur l'interrogation d'une centaine d'enseignants d'Aquitaine et de Poitou-Charentes. Le nombre limité ne peut donc avoir valeur de sondage même s’il s’agit d’une étude qualitative puisqu’elle ne s’appuie nullement sur un panel représentatif.

Ensuite, les auteurs ont cherché à mesurer l’impact du leadership au travers du travail en commun qu’est censé mettre en œuvre la rédaction du projet d’école.
 

« Ainsi, pour J. Rich, les directions d'école "se fourvoient" dans un mode de gestion qui les enferme. La façon dont sont gérés les projets d'école lui apparait révélatrice. »

« En France, par exemple, les injonctions ministérielles en matière de projet d’école offraient précisément l’occasion de faire travailler les collègues en équipes, de les amener à avoir une visée commune. Or les études réalisées sur cette question aboutissent à un constat assez décevant (Rich, 2001, 2008, 2010).

La mobilisation escomptée n’a que très rarement eu lieu, l’auteur fait état d’une certaine impuissance pour générer une dynamique et « mobiliser les troupes ». Est-ce un indicateur suffisant pour identifier le climat professionnel qui règne à l’intérieur des écoles françaises ? Sans doute pas, mais il y a quand même là matière à réflexions et à interrogations. D’où vient ce manque d’enthousiasme collectif ? Est-il à imputer aux directeurs mêmes que l’on sait très peu formés pour exercer la fonction et peu enclins à l’exercer ? Se situe-t-il du côté de leurs adjoints dont la tradition veut qu’ils s’intéressent surtout à leurs élèves et à leur classe ?  

L’idée que le chef d’établissement puisse ne pas être le seul en cause dans les processus de leadership a fortement retenu notre attention. En effet, nos recherches précédentes à propos des projets d’école nous ont souvent montré des directeurs en apparence peu déclarés, peu décideurs à part entière dans leur équipe mais sans que nous parvenions à saisir qui décide vraiment au sein des équipes pédagogiques. Doit-on comprendre que les fonctionnements d’équipe sont spontanés dans ce domaine et que l’entente prévaut selon une rationalité naturelle de l’équipe ? Ou bien faut-il comprendre que le charisme ou encore la tradition et parfois même une reconnaissance institutionnelle (par exemple au diplôme ?), président à une légitimité wébérienne du directeur qui impose à son tour naturellement ses décisions ? »

Conclusion
« Les données obtenues ne nous ont pas surpris outre mesure. Moins d’un quart des enseignants interrogés peuvent indiquer – plus ou moins fidèlement – l’intitulé de leur projet d’école (21%). On pourra objecter avec raison, que l’essentiel n’est pas là en termes d’implication des personnels et de la mise en question de leur éventuelle « vision partagée ». Nous en convenons. Mais cette question, ouverte, permet un autre recueil de données sans doute plus révélateur à la fois des niveaux de partage comme de l’existence de relais assurés par des « leaders multiples » éventuels. 
 

On retiendra surtout qu’en définitive fort peu de personnels peuvent se prononcer sur la teneur du projet d’école. Celui-ci reste une sorte de virtualité qui signe l’absence manifeste d’implication par la plupart des enseignants. »
 

Est-ce à dire que le directeur d’école n’est pas un « bon leader » parce qu’il ne parvient pas à faire travailler en équipe les enseignants de son école ? Ce serait aller vite en besogne que d’en tirer cette conclusion.

Et si, en réalité, le projet d’école, (comme le projet d’établissement dans le second degré), ne correspondait tout simplement qu’à un exercice conçu dans les cabinets ministériels déconnectés de la base enseignante ? Correspond-il réellement à un besoin sur le terrain ? N’est-ce pas là la meilleure explication au fait que le projet d’école (ou d’établissement) est assimilé, dans tous les rapports, à une coquille vide ? 
 

D’ailleurs, les auteurs de ces travaux l’ont pressenti lorsqu’ils écrivent : « Rich (1998, 2001, 2008, 2010) est un des rares chercheurs à avoir travaillé sur ce sujet à travers les projets d’école et leur élaboration. Il montre que le plus souvent le directeur d’école est seul, porteur du projet. Il se retrouve en tension entre l’obligation administrative dictée par l’Inspecteur de l’Éducation Nationale (IEN) et la difficulté de mobiliser les enseignants dans un travail collectif. Les adjoints n’envisagent pas le projet d’école comme un outil, un guide organisateur de leurs pratiques pédagogiques quotidiennes. Ce constat a été aussi fait dans le second degré mais les politiques de contractualisation mises en œuvre dans le système éducatif français ont incité les chefs d’établissement à initier un travail différent concernant les projets d’établissement et les contrats d’objectifs (Bouvier, 2009). »
 
 

Ce terrible constat ne s’applique pas qu’aux enseignants du premier degré. Combien d’enseignants, de la maternelle à la terminale, pourraient « indiquer – plus ou moins fidèlement – l’intitulé [du projet académique présenté par le Recteur] ? » Certainement pas 21 % comme l’indique l’étude chez les enseignants du primaire… Quant à interroger sur son contenu, nul doute que l’on friserait le 0%... Dirait-on alors que « l’influence du leadership » [de l’académie] est loin d’être « évidente » ou que « le rôle de leadership [du Recteur] est difficile ? » 
 

Une autre partie de l’étude compare la fonction de directeur d’école dans le public et le privé. Les auteurs se demandent si « la fonction du directeur d’école est plus développée dans le privé par le fait que le directeur d’école privée est un chef d’établissement en charge de certaines tâches administratives et de gestion de l’école qui n’incombent pas au directeur d’école publique ?

Ce serait dans les écoles privées, dont le climat semble plus enclin à l’aspect professionnel, que le leadership distribué pourrait davantage s’installer. »
 
  

La réponse à ces interrogations est probablement dans la réflexion des auteurs de l’étude qui précisent que « … la notion de leadership est étroitement associée à son incarnation, le leader. Pelletier pose, nous semble-t-il, la question essentielle qui résume l’exercice du leadership pour un directeur d’école :

« Comment fait-on pour “mobiliser” des collaborateurs et des subordonnés qui sont des agents libres ? ». Cela est d’autant plus vrai pour les directeurs des écoles françaises que ceux-ci n’ont aucune relation hiérarchique avec les enseignants qui travaillent avec eux. Même si l’autorité est déléguée par l’institution, il reste que le leadership répond à une logique d’adhésion. Gather Thurler développe cette idée avec la notion de leadership partagé ou coopératif. « Il se fonde sur la conviction qu’il est difficile de demander aux membres d’un corps enseignant de s’engager dans une démarche commune et participative sans leur céder une part du pouvoir. » 
 

Un directeur d’école peut-il « s’octroyer » un rôle de leader sans statut et sans l’autorité que lui confère la reconnaissance institutionnelle ? Cette question a déjà été largement posée dans de précédents rapports. La réponse est connue de tous. Ne manque que le courage politique face aux principaux syndicats enseignants qui ont toujours fait preuve du plus grand conservatisme sur le sujet…

 

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7 octobre 2012 7 07 /10 /octobre /2012 15:11

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      Le rapport de la concertation

Lancée le 5 juillet dernier, la « grande concertation » a été articulée autour de quatre sujets majeurs : « la réussite scolaire pour tous », « les élèves au cœur de la refondation », « des personnels formés et reconnus », « un système juste et efficace ». Mardi 9, François Hollande présentera ses priorités pour l’école et jeudi 11 Vincent Peillon livrera ses arbitrages Du rapport remis le 5 octobre, nous avons extrait quelques paragraphes significatifs que nous publions ci-après.  


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POURQUOI REFONDER L’ÉCOLE ?

Le constat commun, c’est qu’un certain nombre de signaux doivent aujourd’hui nous alerter :


1. Des résultats qui baissent

Quand on observe les résultats des élèves aux différentes enquêtes internationales depuis le début de 2000 (PISA, qui évalue les acquis des élèves à 15 ans, ou PIRLS qui se focalise sur leurs compétences à l’écrit durant le primaire), l’école française occupe dans l’horizon international une place à peine moyenne. Plus grave, sa position, déjà fragile, tend à se dégrader, notamment pour ce qui concerne les résultats des élèves les plus en difficulté. Concernant le premier degré, la France occupait en 2001 le 18e rang sur 36 pays évalués. En 2006, elle n’occupait plus que le 27e rang sur 44 pays évalués. 32 % des écoliers français étaient alors jugés faibles ou très faibles, quand la moyenne européenne est de 25 %.


2. Des inégalités qui se creusent dans l’École et mettent en danger le projet républicain

L’école française ne progresse plus pour tous mais, de façon plus alarmante encore, elle laisse sur le bord du chemin un nombre grandissant de jeunes issus des milieux les plus fragiles socialement.

Les enfants issus de l’immigration souffrent aussi de cette École qui ne progresse plus. L’écart entre ces enfants et ceux nés en France demeure important. Plus alarmant encore, selon PISA 2009, la différence perdure même pour les enfants de la seconde génération, qui ont pourtant suivi une scolarité complète sur le sol français. Notre pays peine à intégrer ces enfants qui enrichissent notre communauté nationale.


3. Une concurrence scolaire exacerbée

L’interrogation porte sur la liaison étroite et durable entre le diplôme de formation initiale et l’insertion professionnelle.


4. Une confiance qui s’effrite

Faute d’un projet politique suffisamment explicite et partagé au cours des trois dernières décennies, la politique de massification, si elle a été effective en termes de flux, a échoué sur le plan qualitatif. Le collège unique n’a pas su gérer l’hétérogénéité scolaire (qui est sa définition même) en ne parvenant pas à mettre en place une pédagogie et des remédiations efficaces face à la difficulté scolaire.


5. Un mal-être qui s’installe

Le mal-être scolaire touche désormais une partie non négligeable des enfants et, par ricochet, des familles, ainsi que des enseignants. Ce mal-être face à l’École est aussi ressenti par les familles qui expriment à son endroit des demandes ambivalentes. Le mal-être scolaire se fait aussi sentir chez les enseignants, comme le montrent les recherches et comme l’ont souligné les acteurs de la concertation. Beaucoup éprouvent une souffrance dans l’exercice même de leur métier, le sentiment de ne pas y trouver ce qu’ils en attendaient, mais aussi celui de la difficulté à enseigner et éduquer au quotidien, de l’incommunicabilité et de la solitude professionnelle. Ils ont le sentiment d’une dévalorisation de leur métier et d’un déclassement social.

Cette crise de confiance dans le métier d’enseignant se lit notamment dans les difficultés actuelles de leur recrutement qui menacent à terme la qualité du corps professoral.


6. Une action publique incohérente

Malgré la décentralisation et la déconcentration, l’éducation nationale n’a pas encore totalement rompu, dans son fonctionnement quotidien, avec les pratiques d’une organisation administrative et politique historiquement verticale et autoritaire qui a beaucoup perdu en efficacité.

À cette perte de sens et à cette organisation administrative dysfonctionnante, s’est ajoutée une action publique désordonnée, mise en place exclusivement sur le court terme et avec pour seule cohérence d’être développée autour d’un mode de management techniciste (pilotage par les résultats, tableaux de bord...), peinant à considérer l’ensemble des acteurs à associer, notamment les collectivités territoriales.

De nombreuses réformes organisationnelles ont créé des coquilles vides (les projets éducatifs pour enfants en difficulté scolaire comme les PPRE, les cycles...), au détriment de dispositifs de conduite du changement visant l’évolution des pratiques notamment pédagogiques. Les injonctions irréalisables à cause de la non-adéquation entre les moyens et les objectifs (dans le cas de réformes mal pilotées comme l’introduction du socle commun de connaissances et de compétences, de l’intégration des élèves en situation de handicap, de l’aide personnalisée...) et les injonctions contradictoires (par exemple, l’affirmation d’un collège unique mais le développement d’une quasi-filière avec le module Découverte professionnelle de 6 heures) se sont multipliées. Les dispositifs scolaires se sont empilés sans succès au fil des années (voir tous les programmes autour de l’aide personnalisée ou du soutien aux élèves en difficulté). Mais plus grave encore, les écarts entre les principes affichés et les réformes présentées sont devenus légion : affichage du souhait de renforcer la formation des enseignants mais destruction de son organisation au travers de la réforme de la « mastérisation » ; discours sur l’allongement du temps de scolarisation avec l’opération de « reconquête du mois de juin » mais réduction du nombre de demi-journées d’école au primaire en 2008; introduction d’un socle commun sans souci d’articulation et de compatibilité avec les programmes existants... Plus généralement, faute de perspectives de long terme, les réformes ont été peu évaluées, empêchant ainsi que se construise une action publique sur des bases stabilisées, consensuelles et donc pérennes.


7. Une École qui peine à entrer dans le XXIe siècle

Le contexte sociologique a changé : les institutions traditionnelles tendent à décliner – l’École, la famille, la religion... – tandis que monte l’individualisme ; le couple autorité/légitimité est remis en question ; la société se fragmente en entités identitaires et une société de la défiance, entre les diverses communautés notamment, progresse. Les modes de participation et d’association traditionnels s’affaissent (recul du militantisme politique, dans une moindre mesure de la vie associative...) mais d’autres formes de collaboration sociale et politique, d’autres formes d’interactions se développent, comme les réseaux sociaux virtuels.

 

 REFONDER L’ÉCOLE POUR REFONDER LA RÉPUBLIQUE

 1.     Relever les défis du XXIe siècle

Le savoir pour construire son avenir

L’École est le lieu privilégié de la transmission des connaissances et des savoirs disciplinaires.


L’École pour instituer le lien civique


L’École laïque a reçu des mains de ses fondateurs la mission de consolider la République, en transmettant ses valeurs et en formant des citoyens. L’apprentissage de la citoyenneté ne se résume pas à l’acquisition, nécessaire, de connaissances sur le système politique et institutionnel.


Apprendre à vivre ensemble


Être citoyen, c’est vivre ensemble. Or, l’école française, en son sein comme dans son rapport avec ses partenaires du monde extérieur (collectivités territoriales, associations, entreprises), a encore du mal à gérer les différences de tous ordres : diversités culturelles et religieuses résultant de l’intégration de populations immigrées, bien sûr, mais aussi situations de handicap, normes sociales divergentes, ou encore hétérogénéité des pratiques professionnelles.

Une École juste

Lutter contre l’échec scolaire est un impératif de justice sociale, mais c’est aussi un gage d’efficacité, la condition pour mobiliser toutes les forces du pays pour aller de l’avant.

Une École bienveillante

Quand l’École est bienveillante envers les élèves – qui sont d’abord des enfants et des adolescents –, quand elle accueille enfants – y compris en situation de handicap –, parents et personnels dans des locaux conviviaux et adaptés, quand elle respecte les rythmes et la santé des enfants et des jeunes en allégeant des journées trop longues et trop peu nombreuses, quand elle prévient la violence et crée les conditions d’un climat apaisé et serein dans les établissements, elle met toutes les chances de son côté pour faciliter les apprentissages dès les débuts de la scolarité.
 

 2.        Une véritable politique publique pour l’École
 

 Des partenaires diversifiés

L’École est un service public national. Tous les acteurs de la concertation ont insisté pour affirmer le rôle central de l’État, garant de l’égalité sur tout le territoire. Il a aussi beaucoup été dit que l’École était l’affaire de tous, qu’il fallait ancrer l’École de demain dans son territoire et l’appuyer sur ses partenaires. Parents, collectivités, associations, monde du travail…

 Rénover l’action publique en éducation : des outils moins prescriptifs et plus efficaces


Les réformes doivent être désormais mieux préparées, selon un processus participatif, associant les acteurs de terrain, personnels comme institutionnels. Il a été notamment demandé que la conception des programmes scolaires prenne en compte l’avis des enseignants.

 

VERS L’ÉCOLE DU FUTUR

 1. La réussite scolaire pour tous
 

 La priorité à l’école primaire

Affecter en priorité les moyens supplémentaires en personnels qui vont être créés dans les écoles maternelles et primaires en ciblant d’abord les territoires en difficulté.
 

 Redonner du sens à l’école maternelle


La mission de l’école maternelle, qui est d’accompagner les débuts de l’enfant à l’école, fait d’elle une structure spécifique. L’école maternelle doit être clairement identifiée et centrée sur les apprentissages premiers, et notamment le langage oral, grâce à une rénovation de ses objectifs d’enseignement et à des approches pédagogiques adaptées. Elle doit être préservée de la pression de l’évaluation. Comme cela a été souligné dans un atelier, la confiance ne peut s’installer dans un contexte de mise en échec. Parce que la scolarisation précoce, dans ces conditions, contribue fortement à l’amélioration des trajectoires des élèves des milieux défavorisés, elle doit être largement développée.

  - Conforter l’identité de l’école maternelle en redéfinissant son rôle et ses missions, en réunissant en un seul cycle petite, moyenne et grande sections et en assurant une formation spécifique à tous les personnels qui y interviennent.

             - Développer la scolarisation à partir de deux ans, dans des conditions adaptées aux enfants et à leurs besoins psychologiques et physiologiques, en commençant dès la rentrée 2013 dans les territoires en difficulté.

 

École élémentaire : une pédagogie renouvelée au service des apprentissages fondamentaux

Pour être en mesure de transmettre les premiers éléments d’une culture commune faite des savoirs fondamentaux, des compétences et des valeurs indispensables à une poursuite d’études réussie, l’école élémentaire doit repenser ses programmes jugés trop lourds, faire évoluer ses pédagogies, prévenir les difficultés et les traiter en apportant à chaque élève une réponse adaptée à des besoins clairement identifiés.

- Affecter plus de maîtres que de classes pour permettre aux équipes pédagogiques de travailler autrement et mieux, en développant le travail en commun, en apportant, dans la classe, un accompagnement personnalisé aux élèves qui en ont besoin et en facilitant l’engagement des familles dans le projet de réussite scolaire de leurs enfants. Cette mesure doit concerner en priorité les territoires en difficulté, bénéficier d’abord aux premiers niveaux d’enseignement – CP-CE1 – et être généralisée progressivement.

           - Intégrer l’aide personnalisée dans le temps scolaire et organiser l’accompagnement du travail personnel à l’école même, dans le cadre d’une réforme des rythmes. Ceci signifie la suppression effective des devoirs à la maison.

         -  L’enseignement d’une langue étrangère doit être abordé dès le cours préparatoire. Il doit être assuré par des maîtres qualifiés, en utilisant les technologies modernes disponibles et avec pour objectif privilégié la maîtrise orale de la langue. 



Fluidifier la transition école-collège
 


Dans le cadre de la mise en œuvre du socle, il convient d’articuler les enseignements du collège avec ceux de l’école élémentaire et de fluidifier la transition école-collège. Au-delà du simple renforcement des liens déjà institutionnalisés entre maîtres de CM2 et enseignants de 6e, d’autres mesures sont nécessaires, comme par exemple une redéfinition des cycles pouvant être situés sur les deux niveaux d’enseignement. 


 - Pour passer de manière progressive du maître unique aux professeurs spécialisés, organiser un enseignement regroupé en champs disciplinaires à la fin de l’école primaire et au début de la scolarité au collège.

 - Faciliter les collaborations pédagogiques et les concertations communes (projets communs, services partagés...), notamment par l’expérimentation de l’association d’un collège et des écoles de son secteur.


Les élèves au cœur de la refondation

Rénover l’espace éducatif

L’École n’est pas seulement un lieu de cours mais aussi un lieu de vie. Elle doit donc être attentive à la qualité de l’accueil.

 

Des rythmes éducatifs adaptés et respectueux des besoins
des enfants


Modifier les rythmes éducatifs doit conduire à interroger les pratiques pédagogiques et à modifier les programmes d’enseignement. Si la durée dévolue au temps scolaire doit être décidée nationalement, il semble pertinent que l’organisation du temps périscolaire complémentaire fasse l’objet d’une décision locale concertée (à l’initiative des communes, des communautés de communes ou des départements).

 

La journée, la semaine, l’année

- En primaire, le nombre d’heures de cours ne doit pas excéder 5h par jour. La journée doit obligatoirement prévoir une pause méridienne d’1h30 minimum.

 - Augmenter à l’école primaire le nombre de jours de classe, par la mise en place d’une semaine de quatre jours et demi. La demi-journée supplémentaire serait le mercredi, avec possibilité de dérogations au niveau des communes.

 - Peut être également envisagé d’allonger d’une à deux semaines la durée de l’année scolaire. Il conviendrait également, pour respecter l’alternance sept semaines de cours / deux semaines de vacances, d’envisager soit la suppression du zonage de certaines petites vacances soit le zonage de toutes les vacances.

 

La mise en œuvre

            - Inscrire dans la loi les projets éducatifs locaux (PEL) et impliquer les ministères concernés dans leur mise en œuvre. Définir un cahier des charges national sur la base des expérimentations menées par de nombreuses collectivités.

           - Accompagner financièrement les collectivités dans la mise en œuvre de la réforme par la mise en place d’un fonds de compensation destiné à assurer l’égalité territoriale, dans le cadre d’une approche interministérielle.


Une École inclusive pour la réussite des élèves en situation
de handicap
 

 La santé des élèves

             La politique de santé à l’École contribue à la réussite et au bien-être de tous les élèves.

La vie scolaire et l’éducation à la citoyenneté : pour un climat apaisé

Le climat scolaire est un facteur déterminant pour la réussite des élèves et la prévention des phénomènes de violence scolaire. C’est pourquoi l’École doit y être particulièrement attentive en appréhendant l’élève dans la globalité : celui-ci est à la fois un enfant à instruire, un citoyen à éduquer, un travailleur à former.

 

3. Des personnels formés et reconnus

  Un métier qui s’apprend

 L’intégration de la formation des maîtres à l’université est désormais acquise. Le niveau de recrutement au master est également accepté. Il doit cependant être accompagné d’un pré-recrutement au niveau licence pour aider les étudiants modestes à s’engager dans cette carrière. Les nouvelles écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) doivent être des composantes de l’université, ce qui implique un nécessaire équilibre entre cadrage national et autonomie. La formation initiale des enseignants doit marcher sur ses deux jambes : académique et pédagogique. Sa vocation professionnalisante doit être affirmée. 

 Un métier qui s’exerce

                        - Reconnaître la dimension collective du métier (travail en équipe, échanges sur les pratiques, partenariat avec les parents ou les divers acteurs territoriaux, innovation) par des temps institutionnels dédiés et une formation adéquate.

                       - Rompre avec la rigidité des emplois du temps hebdomadaires en se donnant la possibilité de globaliser un certain nombre d’heures, dans une fourchette précise et négociée, pour faire évoluer les pédagogies, permettre le travail inter et pluridisciplinaire.

                   - Mettre en œuvre une véritable politique de ressources humaines (individualisation de la gestion et du suivi des personnels, développement de la médecine de prévention, protection juridique...).

                       - Développer la notion de parcours professionnel et concevoir des « carrières » diversifiées : les enseignants doivent pouvoir accéder non seulement à d’autres niveaux d’enseignement mais aussi à d’autres types d’activité et de responsabilité. Un continuum de carrière permettant une mobilité et une diversification de l’expérience devrait ainsi être rendu possible (information, bilans de compétences, complément de formation, évolutions réglementaires sont nécessaires).

Un métier qui s’évalue

La nécessité institutionnelle de l’obligation faite aux fonctionnaires de rendre compte de leur activité n’a évidemment pas été remise en cause par la concertation. En revanche, le système actuel n’est pas jugé satisfaisant : notation administrative à bout de souffle, critères d’évaluation contestés, évaluation pédagogique réduite à un contrôle de conformité... La concertation propose de revoir la nature et la finalité de l’évaluation des personnels.

            - Retrouver un équilibre et une clarification des rôles entre les deux évaluateurs (chef d’établissement et inspecteur) tout en réaffirmant la double fonction de l’évaluation : le contrôle et le conseil. L’évaluation doit être d’abord un outil pour accompagner les trajectoires professionnelles en termes de missions exercées et de besoins de formation.

           - Faire de l’évaluation un processus qui s’inscrit dans la durée, qui prend en compte le parcours professionnel, le travail en équipe, ainsi qu’une part d’autoévaluation et qui valorise l’investissement personnel.

  

4. Un système éducatif efficace et juste

Un partenariat parents-École redynamisé

L’idée qu’il convient de faire participer les parents pour faire réussir les enfants s’impose aujourd’hui comme une évidence. Il s’agit désormais, dans une perspective de co-éducation, de reconnaître aux parents leur place légitime à l’École.

                   - Créer un statut des parents délégués (droit à l’information, organisation des conseils et réunions à des horaires compatibles avec leurs obligations professionnelles, salles dédiées).

 

Une gouvernance rénovée

La question dite de la gouvernance se pose à trois niveaux principaux : celui des écoles et des établissements, celui des académies et de ses partenaires territoriaux, celui enfin du ministère et de son administration centrale. Les participants ont déclaré leur attachement à une éducation nationale qui détermine ses principes de fonctionnement conformément aux dispositions arrêtées par le Parlement. Cette position est pleinement compatible avec un partenariat reconnu et renforcé avec les collectivités territoriales.

 

Au niveau des écoles et des établissements

            - Dans chaque établissement, une partie de la dotation doit pouvoir servir aux initiatives des équipes éducatives pour leur permettre de conduire, dans le cadre de leur autonomie, des projets adaptés aux besoins des élèves.

            - Pour mieux reconnaître la place des collectivités territoriales, élargir l’actuel contrat d’objectifs, passé jusque-là entre le recteur et les établissements du second degré, pour aller vers un contrat pluri-annuel d’objectifs et de moyens tripartite. Ce contrat devrait s’insérer dans un projet éducatif territorial.

            - Définir enfin un véritable statut des directeurs d’école et leur donner les moyens pour qu’ils puissent accomplir l’ensemble de leurs missions et devenir les interlocuteurs reconnus de leurs partenaires.

 

La relation avec les collectivités territoriales

            - Réformer le conseil territorial de l’éducation nationale pour en faire le lieu institutionnel d’échange entre le ministère de l’éducation nationale et les collectivités, chargé de définir les orientations nationales relatives à leurs compétences partagées.  

            - Redéfinir les missions et les méthodes de travail des instances locales de concertation (CDEN et CAEN) pour qu’elles deviennent de véritables espaces de dialogue associant notamment l’éducation nationale, les collectivités territoriales et les parents d’élèves dans le cadre de compétences conjuguées.

 

Le pilotage pédagogique national

            - Créer par la loi une instance auprès du ministre chargée de proposer et de coordonner le socle et les programmes. Cette instance aura aussi pour mission de labelliser les manuels scolaires (conformité aux programmes, lutte contre les stéréotypes...). Elle associera des scientifiques, des experts de l’éducation nationale et des enseignants.            

- Renforcer les missions des corps territoriaux d’inspection en matière d’animation pédagogique. Pour qu’ils puissent remplir leurs missions au plus près des enseignants et des établissements, leur nombre devrait être augmenté.


Une évaluation de l’École recrédibilisée

Une évaluation de l’École est indispensable, non pour être utilisée à des fins de mise en concurrence généralisée, mais pour améliorer les résultats.

Chaque école, chaque collège, chaque lycée doit évaluer son action et y être aidé par la mise à disposition d’outils appropriés. Les services académiques doivent également disposer d’informations fiables pour accompagner plus efficacement l’action des écoles et établissements. Enfin, l’évaluation concerne le niveau central, qui doit se doter d’une vision globale du fonctionnement et de l’efficacité du système éducatif. La question de l’évaluation demeure pourtant polémique, tant elle a parfois été dévoyée. Par exemple, la méthodologie des évaluations des acquis des élèves à l’école primaire est fortement mise en cause. Ce n’est pas tant le principe d’une évaluation par des indicateurs qui est contesté que la manière dont ils sont choisis, construits et utilisés. L’évaluation, pour être reconnue et utile, doit être cohérente, scientifiquement légitime et participative.


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Pour intéressant qu’il soit, ce rapport contient tant de lieux communs qu’on se demande s’il était bien nécessaire de réunir autant de monde durant 3 mois pour aboutir à un constat mille fois établi et à des recommandations si souvent proposées depuis des années voire des décennies.

A noter que sur les 52 pages du rapport, le mot « directeur » n’apparaît qu’à 2 reprises…  Page 51, sur les propositions concernant la « gouvernance » des établissements, il est indiqué : « Définir enfin un véritable statut des directeurs d’école et leur donner les moyens pour qu’ils puissent accomplir l’ensemble de leurs missions et devenir les interlocuteurs reconnus de leurs partenaires. »

Cette recommandation peut laisser du baume au cœur… Cette phrase n’est pas nouvelle puisqu’on la retrouve depuis des années dans tous les rapports remis aux différents ministres…

Les directeurs d’école, échaudés, ne se réjouiront pas trop tôt. En effet, rappelons-nous ce que nous écrivions dans notre article du 13 juillet dernier dans lequel nous relations les propos tenus le 11 juillet par le ministre devant la commission des Affaires Culturelles en réponse à une question posée par le député Frédéric Reiss : « …Parmi les questions qui sont plus particulières, la question des directeurs d’école reviendra sans cesse. Il y a beaucoup d’écoles en France. Nous n’avons pas aujourd’hui la possibilité de donner ce statut. »

La probabilité est donc forte pour que cette belle recommandation ne reste lettre morte une fois encore…

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25 septembre 2012 2 25 /09 /septembre /2012 17:13

 

Il n’y a plus guère que pour la chute des feuilles qu’existent encore les saisons… Les rapports sur le malaise enseignant et sur le métier de directeur d’école fleurissent toute l’année. La semaine dernière, nous avons eu livraison du rapport « Debarbieux Fotinos » sur la « victimation » des enseignants. Cette semaine, nous devons à V. Bouysse et Y. Poncelet un nouveau rapport de l’Inspection générale qui traite, cette fois-ci, de « l’alourdissement des tâches » et du « ras-le-bol » des enseignants.

Deux rapports très intéressants mais qui confirment ce que d’autres, avant eux, avaient déjà mis en lumière. Les constats sont redondants faute de n’être jamais pris en compte.

Autre redondance dans chacun de ces multiples rapports : le petit couplet sur le métier de directeur d’école et la nécessité de le reconnaître par un statut.

Les missions du directeur, l’alourdissement de ses tâches, la multiplicité de ses relations avec les différents acteurs de l’école, la difficulté de remplir son rôle d’enseignant et de responsable d’établissement… tout est connu. Tout a été dit et écrit dans de nombreux rapports. Les ministres, l’Administration centrale, la hiérarchie, les syndicats… tous connaissent parfaitement les problèmes et même les solutions pour y remédier. Nul besoin d’un énième rapport.

D’ailleurs, force est de constater que directeurs d’école et inspecteurs généraux partagent un point commun : celui de travailler pour rien. Les premiers remplissent des tableaux, enquêtes et bilans aussi inutiles que les rapports écrits par les seconds.

 

Nous ne reviendrons pas sur les missions et tâches listées par ces deux rapports. Chacun les connaît parfaitement. Nous ne retiendrons du rapport que quelques éléments majeurs résumés par ce message adressé à la hiérarchie : « Laissez-nous tranquilles ! ». Une formule choc qui résume le « ras-le-bol » exprimé par 81% des enseignants et traduit autrement par « Moins de flicage de la part de la hiérarchie. Surtout moins de paperasse ».

« Il est temps d'accorder aux enseignants une véritable autonomie de l'école accompagnée des moyens de fonctionnement nécessaires », note E. Debarbieux. « Il faut supprimer l'aide personnalisée vomie par le personnel. Repenser les évaluations nationales. Donner du temps aux équipes pour qu'elles puissent fonctionner. Il faut un autre modèle de relations humaines... Le modèle pyramidal a vécu. Il est même considéré par les personnels des écoles comme une « violence institutionnelle ». La réflexion doit donc progresser – mais avec ces personnels – sur l’équilibre entre une autonomie réelle et un pilotage raisonnable et non bureaucratique de cette autonomie dans un cadre national. Le statut des directeurs, et leur mode de nomination, le rôle de coordination des IEN, la remise à plat des pratiques et des finalités de l’inspection pédagogique, l’importance de la recherche et de l’innovation pédagogiques dans les pratiques de classes sont des débats à mener sans a priori. Une première mesure serait un moratoire sur les enquêtes officielles.

La « paperasse » est devenue le symbole de la non-écoute de la part de la hiérarchie, et de la hiérarchie locale, elle-même sans doute coincée par les injonctions de « pilotage » du système ». Ce qui devrait aider à mieux diriger l’ensemble est perçu ni plus ni moins que comme une bureaucratie ubuesque et sans confiance pour sa base.

 

Un paragraphe sur les directeurs d’école a particulièrement retenu notre attention car il cite des chiffres qui ne semblent pas totalement en conformité avec ceux d’autres études.

 

Les directeurs se sentent pour beaucoup seuls et démunis, avec un statut et des fonctions peu claires. Aussi leur principale revendication porte soit sur un vrai statut de directeur – soit au moins sur une définition précise et une reconnaissance y compris salariale de leur métier – le terme métier est en effet employé par eux pour qualifier leur travail. Plusieurs injustices leur apparaissent criantes : le fait qu’à effectif parfois plus important ils n’ont pas ou peu d’aide de secrétariat comparés à leurs collègues de collège, que ces emplois sont précaires et donc souvent peu qualifiés. Il n’est donc pas étonnant que leur revendication n°1 porte sur un tel statut et de telles aides…. Qu’ils sont presque les seuls à réclamer.

Ainsi 30 % des directeurs avec décharge ou demie-décharge réclament un statut, contre 25% de ceux avec quart de décharge et 15% sans décharge, plus proches en cela des enseignants qui ne sont que 1,4% (et 1,2% en RASED) à évoquer le problème, plusieurs fois d‘ailleurs, en exprimant la peur de voir les directeurs se transformer à leur tour en « petits chefs ». Le fait que seuls ou presque les directeurs évoquent le problème du secrétariat ne signifie pas pour nous qu’ils se désintéressent de la pédagogie, mais témoigne de la bureaucratisation de la fonction, ce que beaucoup regrettent. Cela témoigne aussi d’une coupure avec leurs adjoints qui ne prennent pas en compte leurs difficultés.

Cela pose bien sûr tout le problème de l’autonomie, de la répartition des pouvoirs dans les écoles, mais aussi de la nomination des directeurs.

Il est anormal qu’à effectif parfois égal les directeurs du premier degré ne bénéficient pas des aides dont bénéficient leurs collègues du second degré, chefs d’établissements.

 

Si l’on s’en tient à cette étude, seule une minorité de directeurs réclament un statut. Voilà qui ne correspond pas du tout aux résultats de l’enquête réalisée en 2006 par l’Ifop à la demande du GDiD et qui montrait que 93% des directeurs se déclaraient favorables à un statut.

Il va de soi que nous accorderons davantage de crédibilité à l’institut de sondages dont c’est le métier de procéder à ces enquêtes.

 

Du second rapport qui détaille, lui aussi, les multiples charges du directeur d’école, nous ne retiendrons que les préconisations pour l’unité-école.

Revoir les critères d’attribution des avantages accordés aux directeurs d’école, instaurer la fonction de coordinateur de cycle

À ce niveau, c’est aussi un traitement plus global du sujet qui serait indiqué avant d’envisager des évolutions de fond : le statut de l’école et celui du directeur sont en jeu certes, mais aussi le modèle d’école primaire souhaité à l’heure du socle commun. La multiplicité des toutes petites écoles rend difficiles certains aménagements, la séparation entre maternelle et élémentaire pèse sur la continuité des apprentissages de base, la relation entre école et collège est aussi un sujet de préoccupations. Cette approche globale indispensable dépasse l’objet de la mission ; aussi se limite-t-on ici à deux aspects très partiels.

Sans mettre en cause leur statut, il apparaît que l’ampleur de la tâche des directeurs est fort différente selon les contextes : la définition standard du régime des décharges, même s’il y a un traitement particulier en réseau ÉCLAIR, et de celui des indemnités, mériterait donc quelques assouplissements. Tout est calculé en fonction du nombre de classes alors que ce n’est pas le seul paramètre pertinent : d’autres seraient à considérer tels que la présence d’une classe pour l’inclusion scolaire voire d’une classe d’initiation, ou une proportion élevée d’élèves à forts besoins scolaires et culturels (on connaît des écoles en réseau de réussite scolaire ou même hors tout réseau d’éducation prioritaire qui accueillent une population en grande difficulté) ou bien encore la dispersion des unités qui composent l’école quand celle-ci est constituée d’un regroupement pédagogique intercommunal.

Enfin, dans les écoles au nombre de classes important, supérieur à dix pour une école élémentaire et supérieur à douze pour une école primaire, il serait intéressant d’expérimenter la fonction de « coordinateur de cycle ». La réglementation actuelle précise que le conseil de cycle est « présidé par un membre choisi en son sein » ; ce fonctionnement est souvent trop peu formalisé et le recours au directeur est la situation la plus fréquente. À ce coordinateur seraient dévolus l’animation et le suivi des travaux du conseil de cycle ; une indemnité pourrait lui être accordée.

Qu’il s’agisse du directeur ou du coordinateur du conseil de cycle, des formations spécifiques ou des informations particulières devraient leur être destinées afin que l’animation de la vie de l’école et celle des travaux pédagogiques au sein des cycles soient plus efficaces. Dans cette perspective, le développement de l’évaluation d’école peut être un utile point d’appui si cette évaluation est conduite en sollicitant l’implication de toute l’équipe pédagogique.

 

Nous ne pouvons qu’être dubitatifs sur la proposition contenue dans ce rapport et qui consiste à créer des « coordinateur de cycles ». Ne risquerait-on pas d’aboutir à une sorte de direction « bicéphale » qui pourrait, dans certains cas, être préjudiciable au bon fonctionnement de l’école. Il nous semble plus opportun de donner véritablement les moyens au directeur de faire « tourner » son école au mieux tant sur le plan administratif que pédagogique. Cette préconisation est d’ailleurs vouée à retrouver la poussière de placards dorés tant il est évident que le ministère n’a déjà pas la volonté de mieux rémunérer ses directeurs d’école.

 

Face à la multiplication de ces enquêtes sur les directeurs d’école et parce que la situation financière du pays est à ce point dégradée, nous nous permettons de faire une proposition au ministre.

En effet, l’expérience montre que tous ces rapports n’ont d’autre vocation que d’être vite refermés, puis d‘aller rejoindre sur des étagères poussiéreuses les précédents en attendant les suivants.

Nous savons également qu’ils se révèlent souvent inutiles puisque jamais aucune de leurs propositions n’est retenue et mise en application.

Aussi, nous suggérons de cesser ce travail de recherche. De belles économies peuvent être faites : postes d’inspecteurs généraux, petites mains pour transcrire ces nombreuses pages, frais d’impression et de diffusion…  

Bref des moyens facilement récupérables pour améliorer sensiblement la vie quotidienne des directeurs d’école…  et donner un signe fort au slogan « le changement, c’est maintenant »…

 

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15 septembre 2012 6 15 /09 /septembre /2012 15:08

 

 

Le 5 juillet dernier, s’est ouverte la concertation nationale qui a pour objectif la future loi d’orientation et de programmation et pour ambition de « refonder l’Ecole de la République ». Elle se compose de 21 groupes de travail, regroupés en quatre thèmes.

L’un de ces thèmes de réflexion intitulé « un système éducatif juste et efficace » comporte la rubrique : « une gouvernance rénovée »… Qu’en dit la fiche de présentation ? « La gouvernance, c’est-à-dire la façon dont les différents éléments nationaux et locaux qui composent le système éducatif sont pilotés pour atteindre les objectifs qui leur sont assignés, devrait être rénovée pour permettre et favoriser le changement dans le domaine éducatif. »

Voilà une rubrique qui devrait concerner les directeurs d’école, se dit-on. D’autant plus que le SE-Unsa, acteur de la concertation et auteur de nombreuses contributions, nous affirme le 5 septembre que « La refondation de l’école primaire ne se fera pas sans l’appui des directeurs d’école ».

Sur le sujet, d’ailleurs, le SE-Unsa est intarissable : « Au fil des années et des besoins de l’école, le directeur a glissé d’une fonction à un métier. Il s’agit de définir aujourd’hui clairement ses missions et de lui donner les moyens de les assumer. Cependant, pour le SE-Unsa, quelles que soient les évolutions, le directeur doit être un enseignant et ne pas être un fonctionnaire d’autorité. Le supérieur hiérarchique reste l’Inspecteur de l’Education Nationale.
Les missions du directeur sont nombreuses. Elles recouvrent la gestion administrative, la responsabilité du bon fonctionnement de l’école notamment en termes de réglementation et de sécurité. Le directeur est aussi l’interlocuteur privilégié des partenaires de l’école. Mais c’est son rôle d’animateur pédagogique qui a émergé plus récemment sans pour autant être affirmé. Pour la réussite des élèves, cette mission doit être reconnue et accompagnée. Elle doit aussi être assortie de la capacité à gérer un budget afférent. Dans un fonctionnement en réseau du socle, des formations, des réunions et animations, avec l’appui de l’équipe de circonscription, devront pouvoir créer des dynamiques de bassin de collège
. »

A lire l’ensemble de la contribution du SE-Unsa, force est de constater que le mot « statut » ne figure nulle part dans ses propositions… Un fâcheux oubli ? Une volonté délibérée de flatter les directeurs sans déroger à l’idéologie anti-p’tit chef si chère au SNUipp ? Si le SE-Unsa parle clairement de « métier », de « missions à clarifier », « d’aides administratives »... il ne parvient pas encore à accepter l’idée d’un statut.

 Le SNUipp, quant à lui, et malgré quelques avancées notoires, reste bien ancré dans son idéologie post-soixante-huitarde attardée. Pour s’en convaincre, il suffit de parcourir la « grande consultation lancée auprès des enseignants des écoles au travers d’un questionnaire distribué partout en France avec le concours de l’institut Harris Interactive ». Sous le nom de « Refondation de l’école primaire : prenez la parole », cette consultation comporte plusieurs rubriques dont l’une intitulée « le fonctionnement de l’école et ses évolutions » et une autre « le métier d’enseignant ». Rien sur la gouvernance de l’école ! Rien sur la direction ! Pour le SNUipp, le directeur d’école n’existe pas.

Si les deux principaux syndicats refusent ce statut, qu’en est-il du ministre lui-même ? Peut-on attendre de lui qu’il passe en force et sur ce sujet « délicat »?

Rappelons-nous ce que nous écrivions dans notre article du 13 juillet dernier dans lequel nous relations les propos tenus le 11 juillet par le ministre devant la commission des Affaires Culturelles en réponse à une question posée par le député Frédéric Reiss : « …Parmi les questions qui sont plus particulières, la question des directeurs d’école reviendra sans cesse. Il y a beaucoup d’écoles en France. Nous n’avons pas aujourd’hui la possibilité de donner ce statut. »

On ne peut être plus clair ! Surtout si l’on se réfère à ses déclarations concernant l’augmentation des rémunérations des enseignants : « Nous savons tous que les enseignants ne sont pas assez rémunérés, mais c'est aussi vrai pour les infirmières de nuit ou d'autres par rapport au dévouement et au service qu'ils rendent à la société. Nous n'avons pas les moyens, dans le contexte budgétaire ». Et d’ajouter : « Il serait digne de mieux les payer, si nous en avions les moyens, et quand nous les aurons, nous le ferons ».

« La refondation de l’école primaire ne se fera pas sans l’appui des directeurs d’école » déclare le SE-Unsa… Comme il est exclu qu’ils y soient associés ou en sortent bénéficiaires, faut-il comprendre que la « refondation » n’est qu’un mot creux comme l’Education nationale sait en inventer mandat après mandat ? Faute de moyens budgétaires ou de volonté politique, que peut devenir cette énième réflexion sur de l’école ?

Hélas, il est à craindre que la « refondation » version Peillon ne rejoigne rapidement le cimetière des réformes toutes plus fondamentales les unes que les autres mises en place par tous les ministres qui ont occupé le fauteuil de la rue de Grenelle…

Les directeurs d’école, quant à eux, ils attendront patiemment la prochaine élection, les prochaines promesses électorales, le prochain ministre… Sans avoir véritablement le temps d’y réfléchir tant ils sont écrasés par les « missions toujours plus nombreuses de leur fonction »… Pour eux, le changement, ce sera plus tard…

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8 juin 2012 5 08 /06 /juin /2012 11:57

Le nouveau ministre de l'Education nationale, Vincent Peillon avait promis que les rapports « cachés ces dernières années » seraient publiés.

Après une première série de 17 rapports datant de 2011, le ministère de l'Education nationale sort de la poussière 21 nouveaux rapports « cachés » datés de 2007 à 2010, par souci de « transparence » et pour « contribuer au débat public ».


L'un de ces rapports nous intéresse particulièrement : celui qui traite des « dispositifs d'aide individualisée et d'accompagnement » de l'école au lycée.

Une nouvelle fois, le rôle majeur du directeur d’école y apparaît clairement. Dans les extraits que nous publions ci-après, les auteurs de ce rapport mettent réellement en valeur le rôle moteur, central et l’importance de l’implication du directeur d’école dans le dispositif d’aide individualisée et d’accompagnement à l’école. 

 

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Observation et évaluation de l’ensemble des dispositifs d’aide individualisée et d’accompagnement à l’école, au collège et au lycée (Octobre 2010)  

« L’école et son directeur : des essais pour une meilleure coordination et continuité des aides pour chaque élève


Le rôle du directeur n’a pas la même importance selon le nombre de classes. Il est déterminant pour organiser une cohérence globale : des horaires, des choix d’élèves, des modes de formalisation et de communication avec les familles. Le directeur joue rarement sur la constitution des groupes d’élèves ou sur les arbitrages de priorités mais il peut le faire. Il peut inciter les enseignants à s’impliquer quand il n’y a pas de volontaires spontanés pour la mise en place des stages de remise à niveau ou de l’accompagnement éducatif.

Certains sont plus interventionnistes que d’autres sans que cela provoque d’opposition de la part de leurs collègues dont ils restent les pairs ; on en a vu divers exemples précédemment et le cas décrit ci-après en est une autre illustration…

Le directeur est presque toujours l’interface avec les partenaires extérieurs et discute aussi bien les problèmes d’horaires, l’organisation des services complémentaires de l’école (garderies, restauration) que la complémentarité des actions hors temps scolaire, avec la municipalité…

Le directeur est déterminant, même s’il se montre peu directif, pour trouver le meilleur usage des ressources en fonction des priorités. Dans les contextes les plus difficiles (réseaux ambition réussite), les équipes expriment toutes clairement que toutes les formes d’aides et d’accompagnement sont bienvenues pour rendre l’école « accessible » aux élèves et aux parents et « viable » pour les enseignants, ces qualificatifs ayant été relevés dans des propos de nos interlocuteurs. Elles n’échappent que rarement à ce qui devient un empilement de prises en charge pour les élèves, l’excès de formalisation quand l’institution représentée par l’inspecteur de circonscription demande la rédaction d’un « projet » pour chaque action pouvant accréditer l’idée de juxtaposition des dispositifs.

La manière dont les directeurs sont eux-mêmes considérés par l’inspecteur de la circonscription, associés à certains travaux, « outillés » est déterminante pour la forme de leur engagement : disposant des réponses techniques aux problèmes traités (l’analyse des résultats aux évaluations nationales par exemple) ou d’argumentaires pour faire face à certaines résistances, ils sont plus à même d’animer de manière profitable les réunions des équipes pédagogiques…

Les relations de l’école avec les instances de coordination de ces dispositifs sont variables ; des directeurs ont pu se plaindre des nombreuses formalités qu’il leur faut accomplir (participation à des réunions, écrits à produire) auprès de ce qu’ils appellent des « intermédiaires » avant qu’une action soit déclenchée pour un élève ou une famille...

Les PPRE assurent surtout le pont entre deux années, pas au-delà. On commence à percevoir l’intérêt qu’il y aurait à garder un historique des aides apportées et de leurs effets, ne serait-ce que pour éviter de refaire ce qui a déjà été tenté sans succès. C’est d’un « outil » permettant de suivre tout le parcours scolaire que l’on aurait besoin. Une directrice d’école du Pas de Calais a pris l’initiative de constituer une pochette individuelle qui contient le « livret scolaire » et porte en page 2 (verso de la couverture) un tableau récapitulatif des aides de différents types reçues par année. Dans cette affaire, le rôle du directeur d’école comme animateur pédagogique et coordonnateur de l’équipe des maîtres s’avère déterminant le plus souvent ; quand il propose une réponse raisonnable (qui n’implique pas un temps de réalisation trop important, ni une obligation de formalisation écrite – exercice redouté) à ce qui est ressenti comme un vrai problème il est en général suivi.

Le suivi ne se limite pas aux aspects organisationnels, il doit évidemment prendre en compte le versant pédagogique. Dans l’organisation actuelle du système éducatif, les directeurs et les chefs d’établissement ne peuvent pas seuls prendre en charge cette partie du pilotage. Les directeurs d’école n’ont pas de véritable autorité institutionnelle, notamment pédagogique, sur les autres enseignants ; celle-ci est de la compétence de l’inspecteur de circonscription. Quant aux chefs d’établissement, ils sont certes les supérieurs hiérarchiques des professeurs, mais ceux-ci ne leur reconnaissent généralement pas d’autorité pédagogique, qui reste du domaine des corps d’inspection. Les choses étant ce qu’elles sont, les directeurs comme les chefs d’établissement ont besoin de la collaboration des corps d’inspection pour le suivi pédagogique des actions. Il leur revient certes de solliciter eux-mêmes cette collaboration, mais il est sans doute aussi nécessaire que recteurs et inspecteurs d’académie incitent fortement les corps d’inspection à y répondre…

Il est du rôle des directeurs et des chefs d’établissement de recenser les besoins de formation et de les transmettre aux concepteurs des plans académiques et départementaux de formation. »

 

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Ce rapport établi conjointement par l’Inspection Générale de l’Education nationale et l’Inspection Générale de l’Administration de l’Education nationale a été mis sous l’éteignoir par le ministre Luc Chatel qui mesurait sans doute qu’il n’avait ni les moyens ni la volonté du chef de l’Etat pour apporter le soutien nécessaire aux acteurs de terrains, que sont les directeurs d'école, de mettre en place une véritable politique d’aide individualisée et d’accompagnement à l’école.

Tous les rapports le montrent et vont dans le même sens : sans un véritable directeur reconnu institutionnellement à la tête des écoles primaires, tous les dispositifs ne peuvent être réellement efficaces. Seul le directeur d’école peut impulser une dynamique sur le terrain et assurer le pilotage des équipes éducatives. Ce rôle ne peut en aucun cas être dévolu aux IEN. Mais il faut commencer par donner au directeur les moyens de cette ambition. Et chacun le sait, la refondation de l’école, si chère à notre nouveau ministre, passe par un statut de l’école et de son directeur

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25 mai 2012 5 25 /05 /mai /2012 15:39

 

 

Vincent Peillon avait promis que les rapports du ministère de l’Education, « cachés ces dernières années », seraient publiés au plus vite. C’est désormais chose faite avec la divulgation de 17 rapports de l'inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) et de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR).


Nous avons décidé de porter à la connaissance des collègues directeurs une partie de la Note de synthèse sur le suivi de la réforme de l’enseignement primaire : pilotage local et suivi des élèves  (juillet 2011). Nous publions, ci-dessous, des extraits de ce rapport, notamment ceux ayant trait au rôle du directeur dans son école et aux difficultés qu’il rencontre du fait qu’il n’est pas reconnu par un véritable statut.


A la lecture de ce rapport, on comprend mieux pourquoi Luc Chatel ne l’a pas publié… Cela aurait impliqué un véritable changement de politique gouvernementale allant à l’encontre des économies imposées par la RGPP. Souhaitons que le courage du nouveau ministre ne s’arrête pas à la publication de ces rapports cachés, mais qu’il en fasse bon usage et mette en application les recommandations qu’ils contiennent… 

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La fonction de direction d’école est devenue un enjeu essentiel du bon fonctionnement du premier degré ; le pilotage mis en œuvre au niveau des circonscriptions, des inspections académiques et des rectorats tient-il compte de l’évolution de l’école primaire dans le contexte de la réforme de 2008 ?  

Un enjeu essentiel : le directeur dans son école

La réforme du premier degré ne concerne ni le cadre réglementaire des écoles ni le statut des directeurs qui, l’un et l’autre, sont restés inchangés. Elle comprend cependant des marges nouvelles à utiliser localement et engage la mise en place de dispositifs qui supposent une bonne coordination interne : sa mise en œuvre devrait ainsi avoir des conséquences sur l’organisation et la conduite de l’unité d’enseignement du premier degré.


En termes de moyens tout d’abord, la nouvelle définition des obligations réglementaires de service des enseignants du premier degré apporte des marges supplémentaires aux écoles pour l’organisation interne tandis que les soixante heures annuelles d’aide personnalisée par enseignant fournissent des possibilités jusqu’alors inexistantes au niveau local. De même, les stages de remise à niveau pour les cours moyens, l’accompagnement éducatif, dans les secteurs concernés, s’organisent à partir des écoles et de leurs enseignants.


De plus, sur le plan pédagogique, pour assurer une bonne répartition des enseignements en fonction des nouveaux programmes, pour apporter aux parents une information adaptée quant aux progrès de leurs enfants et pour conduire la réflexion nécessaire sur l’appréciation des compétences des élèves aux paliers 1 et 2, une coordination renforcée au sein de l’école semble nécessaire.

Enfin, pour la mise en place des dix-huit heures d’animation et la définition du temps disponible pour l’organisation interne de l’école, la coordination de proximité est à consolider. 

L’organisation du temps au niveau local (horaires d’entrée et de sortie, réunions internes, aide personnalisée, animation) suppose de nombreux arbitrages pour lesquels le directeur joue un rôle majeur.

La réforme de 2008 conduit ainsi à des évolutions fonctionnelles qui laissent plus d’initiative et d’autonomie au niveau de l’unité d’enseignement, renforçant de fait le rôle du directeur d’école 

Un rôle toujours incertain


Dans ce contexte, en se situant dans la réglementation actuelle, les témoignages et analyses tracent les limites d’une fonction placée sous le signe de la coordination et de l’incitation.

Les directeurs rencontrés abordent aisément les questions managériales pour décrire la finesse nécessaire à la mise en œuvre d’actions et d’orientations au sein d’une école : à l’issue d’entretiens, des inspecteurs généraux notent « un réel engagement dans cette fonction délicate qui leur demande de faire avancer une équipe sans l’afficher explicitement », tandis que certains directeurs ressentent une véritable difficulté à créer un esprit collectif dans une école et même à faire respecter des décisions prises ensemble, chacun semblant se référer seulement à sa classe une fois passé le temps des réunions.

Ainsi dans un document préalable à l’inspection, un directeur d’école indique dans la rubrique « points négatifs » : « Difficulté à mettre dans l’action quotidienne l’ensemble des décisions prises en conseil : nécessité d’employer une démarche spiralaire afin « d’enfoncer le clou ». La force de conviction, accompagnée parfois de ruse, permet de compenser l’absence de véritable statut du directeur ».


Un management subtil permet au directeur de s’en tenir à un rôle d’animation, de coordination, de transmission et de collecte d’information tout en se démarquant nettement de toute idée de contrôle direct ; ainsi, à propos du tableau récapitulatif de service pour les 108 heures annuelles dues par les maîtres, en vigueur dans les départements, un directeur indique que « chaque enseignant le remplit et le directeur ne le valide pas par une signature car la signature est synonyme de contrôle ».


Cette position laisse pendantes plusieurs questions réglementaires (par exemple, celle de la remontée des absences), limite sérieusement le rôle administratif du directeur et ne lui confère que de faibles possibilités d’intervention auprès des enseignants de l’école dont il est responsable. Ceci est nettement ressenti par les directeurs eux-mêmes, comme l’indique un rapporteur, ils « sont conscients de n’avoir pas les moyens d’exercer une quelconque autorité », ainsi que par les autres maîtres qui valorisent assez peu cette fonction : son image oscille entre celle du primus inter pares, chargé de représenter un groupe qu’il coordonne, et qui, d’une certaine façon, le contrôle, et celle d’une « personne devant assumer l’ensemble des responsabilités de l’école, notamment les plus ennuyeuses ».


Le directeur dispose de peu d’informations sur ce que font les autres enseignants de l’école avec leur classe, qu’il s’agisse de questions pédagogiques ou de mobilisation des moyens dévolus aux élèves ; par exemple, à propos de l’aide personnalisée, les inspecteurs généraux notent que les directeurs « savent mal ce que font les maîtres, quels élèves bénéficient de l’aide personnalisée, ce qui se passe dans ce cadre. Ils n’en assurent ni le bilan qualitatif ni l’évaluation ».


Les évolutions fonctionnelles comprises dans la réforme de 2008 n’ont visiblement pas suffi à faire évoluer le rôle d’un directeur qui reste un animateur et qui, malgré des marges nouvelles, dispose de bien peu d’arguments pour engager des initiatives collectives dans son école. Comme le souligne un rapporteur, « le directeur d’école, s’il assume mieux son rôle d’organisateur, n’est pas encore dans l’impulsion ».

À Paris, le rapporteur indique : « De manière globale, les directeurs n’exercent pas de pouvoir de contrôle sur leurs collègues, sauf pour des questions de sécurité ».

Dans l’académie de Poitiers, le rapporteur indique qu’un « directeur rencontré s’estime porteur de la parole des enseignants ».


Dans les changements de ces trois dernières années, les directeurs voient plus la cause d’un alourdissement du travail administratif qu’une évolution de leurs fonctions. Les enquêtes ont en effet pu se multiplier dans une période de profonde réforme, de nouveaux tableaux nécessaires à la gestion des personnels sont apparus (pour les 108 heures des maîtres de l’école, pour les remplaçants), tandis que la formalisation de projets spécifiques pour des élèves apparaît aujourd’hui nécessaire (PPRE, PAI, PPS, équipes éducatives).


La partie administrative, propre au seul directeur au sein de l’école et qui fonde une bonne part de sa légitimité, reste cependant très nettement valorisée alors que, pour la conduite des questions pédagogiques au niveau local, le directeur occupe simplement son rang d’enseignant, de collègue dont la compétence reconnue dépend d’abord du niveau auquel il exerce : en conseil des maîtres ou conseil de cycle, les directeurs « sont conscients de ne pas avoir de poids sur les décisions qui peuvent être prises, en matière de progression pédagogique, de validation des compétences, … sauf s’ils sont maîtres du niveau concerné par la réunion, mais au même titre que les autres maîtres. […] Leur parole n’a pas plus de poids que celle d’un autre enseignant ». Dans la même académie, le rapporteur souligne que les directeurs rencontrés se disent absorbés par leurs tâches administratives et relationnelles au détriment de leur investissement pédagogique et « sans en éprouver de regret particulier » tandis qu’une autre mission d’inspection générale note que « de l’ensemble des missions dévolues au directeur, l’animation pédagogique demeure plus difficile à mener car sa légitimité n’est généralement pas reconnue aux yeux de ses collègues ». Les limites sont clairement perçues et le coordonnateur administratif devient simple pair lorsque l’on aborde la pédagogie.


Certains directeurs, peu nombreux dans les entretiens conduits, estiment qu’il convient de conserver une responsabilité de classe pour maintenir une légitimité pédagogique ; quelques-uns montrent une volonté d’investir et de coordonner aussi les aspects pédagogiques de la fonction, de dépasser la simple animation ou la participation à des réunions de coordination. La très grande majorité des directeurs rencontre de réelles difficultés à s’imposer auprès des enseignants sur les aspects pédagogiques.


En termes de fonctionnement d’école, même si des moyens spécifiques conséquents sont maintenant présents, même si beaucoup d’outils techniques adaptés ont été créés – qu’ils soient diffusés au niveau national, proposés par les départements ou les circonscriptions –, les organisations mises en place concernent essentiellement le maître et sa classe. Les fonctionnements en cycle ou au niveau de l’école restent aléatoires et, le plus souvent, très limités. Une mise en relation pédagogique coordonnée entre les enseignants des classes permettrait certainement une action plus efficace pour traiter les objectifs majeurs de la réforme de l’enseignement primaire (suivi des acquis des élèves, organisation de réponses coordonnées pour les élèves en difficulté notamment). Cela suppose que le directeur soit en mesure d’orienter et de suivre l’action pédagogique mise en œuvre par l’équipe enseignante.


La pratique actuelle du métier de directeur montre que sa définition autorise chacun d’entre eux à exercer sa mission à sa façon, entre deux pôles (le représentant des enseignants / le relais de l’administration), mais cette définition ne permet pas de mobiliser efficacement au niveau de l’école les marges de manœuvre importantes créées par la dernière réforme.

Dans ce cas, si l’on suit les indications données par l’un d’entre eux qui « considère que l’action pédagogique demeure sa principale responsabilité », les charges entre ces deux missions n’apparaissent pas trop déséquilibrées puisque 60 % du temps concerne alors « les relations avec les familles, la mairie et les tâches administratives » (Académie de Créteil ; directeur disposant d’une décharge complète).  


Une attention soutenue envers les directeurs


Au-delà de ces constats, des dispositions prises dans les départements contribuent à consolider fonctionnellement le rôle des directeurs : nombreuses et diversifiées, elles portent aussi bien sur la gestion des ressources humaines et l’organisation du réseau des écoles que sur la création d’outils pour répondre plus efficacement aux attentes.


La part du temps de service consacré à l’exercice de la fonction de directeur reste un point fréquemment abordé dans les entretiens. La question des « décharges » influe sur la reconnaissance et l’exercice même de la mission, en particulier vis-à-vis des familles et des partenaires. Le temps accordé aux directeurs permet aussi de renforcer leur rôle de relais en les rapprochant des inspecteurs. Ainsi, des relations plus étroites se sont instaurées dans les circonscriptions urbaines où la plupart des directeurs disposent d’une demi-décharge. Cette fonction d’intermédiaire entre l’inspecteur et l’école y est à la fois reconnue et acceptée, même si elle n’est pas toujours suffisante pour une mise en œuvre rapide de la politique éducative.


La question de l’adaptation du régime actuel de décharge aux besoins de l’école est aujourd’hui posée par des inspecteurs de circonscription et par des inspecteurs d’académie. Dans certains départements, des directeurs d’écoles de moins de quatre classes, qui n’entrent pas actuellement dans les grilles nationales, bénéficient d’un temps de décharge. De plus, les fusions d’écoles, dans les départements où le choix a été fait de réunir maternelle et élémentaire de proximité, favorisent souvent un accroissement des décharges. Cette structuration en unités plus importantes est, en général, appréciée par les municipalités dès lors qu’elle se déroule dans la même commune. La situation reste plus complexe pour les regroupements pédagogiques, même si le fait d’avoir un seul interlocuteur peut être apprécié. Lorsque la situation des personnels s’y prête, ces évolutions ne rencontrent pas trop de résistance de la part des représentants des personnels qui regrettent la diminution du nombre de postes de directeur mais apprécient l’accroissement des temps de décharge que cela implique.


L’assistance aux directeurs par des emplois aidés constitue également un apport qui a pu être maintenu dans un certain nombre d’écoles malgré la réduction du nombre de contrats ou leur réorientation vers l’accompagnement des élèves en situation de handicap.

Cette ressource reste perçue par les directeurs comme une aide précieuse pour le fonctionnement quotidien ; elle leur permet de se consacrer davantage aux contacts avec les familles, avec les partenaires, ainsi qu’au portage des projets tout en réduisant l’emprise d’« actions de logistique chronophages et souvent peu prévisibles ». Les observations montrent que ces emplois vie scolaire jouent le plus souvent un rôle important dans le secrétariat administratif, y compris parfois pour la mise en place et le suivi de la « base élèves » du premier degré. De ce fait, une réduction significative, voire la disparition éventuelle, de ces emplois poserait problème, notamment pour les écoles de taille moyenne, ce qui pourrait entraîner des difficultés, en particulier pour trouver des candidats à la fonction de direction.

Par exemple sur la mise en place des évaluations nationales : « Néanmoins, il n’est pas toujours facile de convaincre les directeurs et surtout les équipes de l’intérêt des évaluations » (Académie de Paris).

 « Dans ce contexte, l’IA-DSDEN du Val-de-Marne relève que, comme pour le statut, le régime de décharge est inadapté. Fondé sur le nombre de classes, donc d’élèves, il ne prend pas en compte d’autres facteurs au poids croissant : le besoin de pilotage pédagogique et éducatif, la communication avec les familles, rendue plus nécessaire et plus complexe avec le développement de l’aide personnalisée, de l’accompagnement éducatif ou de la scolarisation d’enfants handicapés. Cette dernière exigence est plus prégnante encore dans des secteurs défavorisés ».

« Il s’agit bien d’une mission de service public, souligne le rapporteur pour l’académie de Rennes, avec un besoin pérenne ». Certains départements ont implanté, dès l’origine, des emplois comprenant les deux fonctions. 


La formation réglementaire de cinq semaines pour les nouveaux directeurs existe dans tous les départements mais les demandes d’actions destinées à ceux qui sont déjà en place depuis plusieurs années peinent à figurer dans les plans de formation. Une part des 18 heures d’animation pédagogique est mobilisée dans les départements pour des modules (Eure) ou, plus simplement, pour des réunions d’information et d’échanges entre les directeurs et la circonscription qui se sont largement développées dans toutes les académies. Pour les postes de direction les plus importants, certains départements ont créé des postes à profil (réseaux de réussite scolaire, écoles avec demi-décharge), avec une procédure de recrutement et un temps de formation spécifiques.


Un effort est accompli pour produire des outils de pilotage, des tableaux d’indicateurs comportant des éléments sur les acquis des élèves, qui sont réalisés ou le plus souvent en cours de création dans plusieurs académies (Dijon, Nice, Poitiers, Strasbourg) ou départements (Indre, Eure, Orne, Côte d’Or et Yonne). Ces outils sont souvent élaborés pour accompagner des procédures de renouvellement des projets d’école mais ils engagent aussi une démarche régulière pour actualiser les informations (collecte et compilation de données fournies par les écoles, création d’infocentres académiques pour le premier degré). Cette stratégie d’ensemble fournit au directeur des connaissances sur son école, lui apporte des éléments à analyser avec l’équipe pédagogique.


Outre les procédures liées au projet, la mise en place d’évaluations d’école est mentionnée dans de nombreuses académies. Celles-ci sont considérées comme des temps de régulation et elles reposent sur des protocoles en général conduits par les inspecteurs de circonscription avec l’appui des conseillers pédagogiques. Ces procédures font du directeur l’intermédiaire privilégié avec l’école, en particulier pour la collecte d’informations, sur des questions relatives au suivi des élèves (livrets scolaires, validation de compétences, outils favorisant la continuité pour les élèves,…). Ces démarches invitent de fait le directeur à jouer plus largement son rôle d’animateur pédagogique.

Ces évolutions concourent à renforcer le rôle du directeur, en particulier dans sa dimension pédagogique, et à installer des habitudes et des procédures de travail collectif, au sein de l’école, plus construites et plus efficaces.  


Quelles perspectives ?


Débattue depuis plusieurs années, notamment à travers plusieurs rapports importants, la question des capacités d’initiative et d’autonomie de l’école est à nouveau posée. Elle conduit à envisager la mise en place d’un statut pour l’école et une nouvelle définition de l’emploi de directeur.


Les attentes des directeurs rencontrés sont diverses. Plusieurs inspecteurs généraux soulignent l’absence de demande de changement, tandis que d’autres mentionnent clairement une attente assez forte : « tous les directeurs rencontrés souhaitent un statut qui leur permette de prendre des décisions y compris dans le domaine pédagogique » ; un directeur regrette « l’absence de véritable statut du directeur qui n’est malheureusement pas un chef » ; un autre directeur indique que, dans leur grande majorité, ceux-ci sont « favorables à des organisations type EPEP pour leur permettre de pouvoir fonctionner dans  À Nancy-Metz, le rapporteur indique également que « le recrutement sur les postes de direction se fait de manière plus sélective sur des procédures visant à mieux cerner les compétences spécifiques que demandent ces fonctions. Ceci modifie progressivement le positionnement et le profil de ces directeurs ».

« Les temps d’évaluation d’école sont des temps de régulation ». Le rapporteur ajoute que, comme pour les réunions organisées à destination des directeurs mentionnées plus haut, « le directeur n’obtient pas toujours l’adhésion de l’équipe » (Nice).

Cf. académie d’Aix-Marseille : « Aucun ne souhaite expressément une modification du statut et leurs réflexions restent encore éloignées de l’idée d’une école du socle » 

Il convient de souligner également que, pour bien des directeurs, l’établissement d’un statut apparaît inéluctable : « De manière unanime, l’existence d’un statut leur paraît de plus en plus inévitable et souhaitable ».


L’encadrement apparaît convaincu que les marges de progrès se situent maintenant au niveau de l’école et que le positionnement incertain des directeurs représente aujourd’hui un obstacle à la réalisation de progrès significatifs dans le premier degré. Dans l’attente de décisions nationales que la loi de 2005 avait esquissées, les inspecteurs d’académie comme les inspecteurs de circonscription ont ainsi tendance à multiplier des initiatives diverses et complémentaires, mais qui se heurtent aux contraintes statutaires.


L’expérimentation de solutions comme la mise en place du statut d’établissement public d’enseignement primaire (EPEP) ou la constitution « d’écoles du socle avec à la tête un principal, assisté d’adjoints dont un adjoint premier degré » apparaissent séduisantes ; cependant, les difficultés rencontrées pour concevoir les textes permettant l’expérimentation sur les établissements publics du premier degré conduisent certains interlocuteurs à privilégier, dans un premier temps, l’hypothèse d’une évolution du statut du directeur. Une telle option apparaît plus facile à mettre en œuvre dans la mesure où, réglementairement, elle demande un décret en Conseil d’État qui relève principalement d’une initiative du ministère de l’éducation nationale.


Si le besoin est bien identifié, les propositions concrètes pour constituer ce nouveau statut des directeurs d’école n’apparaissent pas dans les propos rapportés, mais les missions actuelles pourraient certainement être enrichies.


Pour ce qui concerne la gestion des personnels, est parfois évoquée la sensibilité des directeurs, souvent réticents « à assumer des responsabilités de gestion de la ressource enseignante ». Cette pratique est cependant largement répandue en Europe.


Concernant la continuité pédagogique, la part du directeur apparaît bien modeste, puisqu’il « prend part aux actions destinées à assurer la continuité de la formation des élèves entre l'école maternelle et l'école élémentaire et entre l'école et le collège ». Peut-on envisager de mieux affirmer la responsabilité du directeur dans l’organisation du suivi des élèves et de la continuité pédagogique au sein de l’école ?


Enfin, afin de renforcer la cohésion des équipes et de mieux coordonner leur action, peut-on imaginer de développer la pratique des évaluations d’école en mentionnant le rôle particulier du directeur ?

Partant du principe qu’ « une direction d’établissement efficace est essentielle pour améliorer l’efficience et l’équité de l’enseignement scolaire », l’OCDE décrit la mission principale de ceux qui dirigent les unités d’enseignement : « Les responsables d’établissement sont chargés de créer un environnement dans lequel élèves et enseignants tirent parti des écoles en tant que communautés d’apprentissage ». Une réflexion sur les missions du directeur permettrait sans doute de progresser dans cette voie.  


Recommandations

 

« En vérité la situation est un peu figée en raison d’un ‘positionnement’ qui mériterait d’évoluer et d’être clarifié.

On ne pourra, de l’avis général, guère progresser sans avoir préalablement réglé cette question du statut du directeur d’école » (Académie de Dijon).

Pour cet IA-DSDEN de l’académie de Grenoble, « le statut de directeur est de plus en plus indispensable, dans l’attente de décisions nationales sur les établissements publics de l’enseignement primaire (EPEP) ».

Mettre le directeur en situation de jouer un réel rôle de coordinateur pédagogique dans son école :

engager une réflexion sur les missions du directeur pour lui donner une responsabilité dans l’organisation du suivi pédagogique des élèves,

prendre des mesures permettant d’assurer le développement des évaluations d’école.

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18 mars 2012 7 18 /03 /mars /2012 17:10

 

En l’espace de quelques jours, le Café pédagogique et le SE-Unsa lancent des enquêtes dans le monde éducatif avec l’objectif louable de faire du lobbying auprès des candidats. Ces deux initiatives sont bonnes mais sont-elles nécessaires ? Et surtout, pour être force de propositions, sont-elles exemplaires et exemptes de reproches ?

Dans ces colonnes, nous avons souvent été très critiques à l’égard des enquêtes réalisées par le SNUipp pour ne pas faire preuve de la même exigence pour celles provenant d’horizons divers.


Sondage réalisé par le Café pédagogique

Pour de multiples raisons, l’honnêteté nous impose de refuser de cautionner une telle enquête même si elle nous livre certains résultats qui peuvent nous faire plaisir : ainsi, la confortable majorité favorable à la création d’un statut pour les directeurs d’école, le refus du maintien de l’aide personnalisée en l’état pour 89% des enseignants, la suppression des évaluations nationales pour74% ou encore lorsque 94% s'opposent aux suppressions des Rased...  


Le Café nous apprend que « l'objectif du sondage était de confronter les enseignants et les cadres du système éducatif aux multiples propositions des candidats à l'élection présidentielle. » Pour lancer ce sondage, le Café s’appuyait sur les propositions de candidats dont il présentait le programme en matière d’éducation : François Hollande, Nicolas Sarkozy, François Bayrou, Jean-Luc Mélenchon et Eva Joly. Or, aucun de ces candidats ne fait allusion à la création d’un statut de directeur d’école ! Pourtant, cette question se retrouve dans le questionnaire sans même que son résultat ne fasse l’objet du moindre commentaire dans l’analyse finale…

Mais c’est surtout sur la méthodologie employée que nous sommes le plus critiques, comme nous l’avons été autrefois pour le SNUipp. Une méthodologie inacceptable qui prive cette enquête de toute crédibilité.

 

Que nous dit le Café ?

«Quel échantillon ? Nous avions prévu d'arrêter le sondage au premier millier de réponses complètes et validées ce qui a été atteint en moins de 48 heures avec 1050 réponses. N'ont pu se prononcer sur Internet que des lecteurs authentifiés sur le site du Café pédagogique, chacun ne pouvant se prononcer qu'une seule fois. »

 

Imaginons un instant qu’un institut de sondage choisisse son panel de cette façon… Que dirait-on ? On sait bien que les « lecteurs authentifiés » sont parmi les plus militants et que ce sont les plus militants parmi les militants qui visitent les sites Internet les premiers.

Ce n’est en rien scientifique. D’ailleurs, le café pédagogique en est conscient puisqu’il se pose la question et ressent le besoin de se justifier.

« L'échantillon est-il représentatif ? Ces 1050 personnes comprennent 81% d'enseignants, 9% de personnels de direction et 10% de cadres, formateurs etc. 36% enseignent dans le primaire, 29% en collège, 19% en lycée, 6% en L.P. On retrouve dans les réponses un éventail politique assez ouvert et des choix pédagogiques variés (par exemple 15% pour la revalorisation Sarkozy et 23% pour l'orientation précoce, ce qui tend à valider la qualité de l'échantillon).»

Suffit-il de retrouver « un éventail politique assez ouvert et des choix pédagogiques variés » dans les réponses à un sondage pour considérer que le résultat « tend à valider la qualité de l'échantillon » ?

 

Et l’on pourrait s’interroger sur les curieuses annonces du Café qui écrit :

Le 13 mars  « En moins de 24 heures, vous êtes déjà 530 à avoir participé au sondage. Les réponses de cette première journée montrent des choix déterminés et nuancés. »,

Le 14 mars « En 24 heures, vous êtes déjà plus de 1100 à avoir participé au sondage » et incite les lecteurs à continuer de participer au vote : « Participez au sondage, il ne vous reste plus que quelques heures ! » et publie les résultats en indiquant :

« Nous avions prévu d'arrêter le sondage au premier millier de réponses complètes et validées ce qui a été atteint en moins de 48 heures avec 1050 réponses »… Comprenne qui pourra !

 

Les professionnels des sondages et les journalistes spécialisés ou habitués à décortiquer les enquêtes d’opinion doivent hurler de rire… ou s’arracher les cheveux. Un tel procédé ne peut que discréditer toutes les enquêtes et sondages réalisés sur le Net.

 

Sondage du SE-Unsa

La méthodologie, pour contestable qu’elle soit, pourrait être considérée avec beaucoup de bienveillance comme « acceptable » dans la mesure où la cible visée est clairement identifiée : les directeurs d’école. Mais, hélas, rien ne peut nous assurer que seuls les directeurs d’école seront en capacité de répondre aux questions posées. En ce sens, ce sondage n’offre pas plus de garanties que le dernier réalisé par le SNUipp. Mais là n’est pas le principal reproche que nous lui ferons.

 

D’abord, et c’est regrettable, aucune question ne concerne clairement la création d’un statut de directeur d’école quand on sait que 93% des directeurs s’y sont déclarés favorables en 2006, dans le seul sondage digne de ce nom, effectué par un institut professionnel, l’Ifop, pour le compte du GDID. Surprenant que le SE-Unsa n’interroge pas les collègues sur la première de leurs revendications.

 

Ensuite et surtout, ce sondage est parfaitement inutile. A-t-on besoin d’une énième enquête pour évaluer la charge des missions du directeur d’école ? Ne connaît-on pas les difficultés des directeurs pour mener de front l’ensemble des missions et la conduite de leur classe ?

Est-il nécessaire de demander encore et toujours aux directeurs s’ils sont d’accord pour une « revalorisation significative de leur fonction », pour « faire évoluer la structure administrative de l’école » afin de « clarifier les responsabilités et les prises de décisions », pour demander « une meilleure formation », pour réclamer « une amélioration de toutes les décharges » ?

 

Enfin, de qui se moque le SE-Unsa ? Les armoires du ministère débordent de rapports et enquêtes en tous genres qui décrivent les difficultés des directeurs d’école et fournissent des pistes pour y remédier. Tout a été dit, écrit et répété sur le sujet depuis des années. Tous les candidats à la présidentielle le savent. Et s’ils l’avaient oublié, l’administration centrale et les représentants des enseignants seraient là pour le leur rappeler.

Les syndicats d’enseignants sont naturellement dépositaires de tous ces rapports. Leurs représentants ne les auraient-ils pas lus ? N’auraient-ils jamais entendu les récriminations de la base ? Ignorent-ils à ce point le malaise de la direction d’école ? N’ont-ils jamais été interpellés par le GDID ?

Le SE-Unsa a-t-il réellement besoin de ce sondage pour alerter les candidats ou le futur président ? Si tel est le cas, les directeurs ont tout lieu d’être inquiets sur la capacité d’écoute de ce syndicat qui, depuis 2006, n’aurait rien vu, rien entendu… Nous ne saurions alors trop lui conseiller de s’activer pour faire pression sur les candidats s’il veut plaider la cause des directeurs d’école ; le premier tour de l’élection présidentielle approche à grands pas…

 

Son action risque d’autant plus de s’avérer difficile que l’école ne réussit toujours pas à s’imposer comme thème majeur de la campagne présidentielle…

Drôle de campagne présidentielle, d’ailleurs, dans laquelle aucun thème ne parvient à s’imposer. Chaque jour apporte son lot de mesures décousues qui se juxtaposent sans former un véritable projet.

Et nous ne pouvons être qu’en désaccord avec le Café pédagogique qui écrit : « C'est sans doute une caractéristique de cette campagne 2012. A quelques semaines du premier tour des présidentielles, l’éducation est bien au cœur du débat politique. »

Certes, chaque candidat a mis en avant ses propositions pour l’école comme il a parlé... du nucléaire, de l’Europe, de la dette, de la sécurité, de l’immigration, de la proportionnelle, des impôts, des riches, des classes moyennes, des artisans, des PME…etc. Tout cela est important mais où est la cohérence d’un grand dessein présidentiel ?

Ainsi, apprend-on que, lors de leur examen de passage devant la FCPE le 17 mars, Eva Joly se dit favorable à la création de « 20 000 recrutements dans l’éducation nationale », François Hollande annonce « plusieurs mesures pour l'éducation, comme une modification des rythmes et de la carte scolaires, un décret accordant des droits aux représentants des parents d'élèves et une loi d'orientation une journée scolaire plus courte" allant de pair avec un raccourcissement des temps de vacances, Jean-Luc Mélenchon fait un tabac même si « sur le fond, il n'a pourtant pas brillé par sa clarté », selon Libération…

 

Bref, tout cela ressemble davantage au catalogue de La Redoute qu’à un véritable projet de gouvernement…

Entre le sondage sans valeur du Café pédagogique, celui inutile du SE-Unsa et une campagne présidentielle qui ne manifeste pas un grand intérêt pour l’éducation, les enseignants et usagers de l’école ne peuvent qu’être frustrés…

Quant aux directeurs d’école, leur sort se situe à des années-lumière du centre des préoccupations électorales… Devront-ils attendre 2017 ?


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17 février 2012 5 17 /02 /février /2012 21:27

                                       

Les candidatures se précisent. Les candidats rôdent leurs discours, avancent leurs idées. Les thèmes sont abordés les uns après les autres. Bref, les électeurs en savent chaque jour un peu plus et peuvent se forger leur opinion.

Tous les candidats se sont exprimés sur les problèmes de l’éducation. Chacun a indiqué sa vision de l’école. A environ deux mois du premier tour, les directeurs d’école pressentent que la reconnaissance statutaire qu’ils attendent depuis si longtemps est le cadet des soucis des présidentiables.


Dans son interview du 11 février au Figaro magazine, le candidat Nicolas Sarkozy déclarait : « Nous n'avons pas été au bout de la réforme de l'Éducation nationale. Les enfants ont changé, mais l'école pas assez. […] Il va falloir augmenter fortement la présence des adultes dans l'école. Considérer que la classe est le lieu de l'enseignement, et l'école celui de l'éducation. J'aurai l'occasion de faire des propositions sur le sujet ».

Pour lui, « augmenter fortement la présence des adultes dans l’école » ne signifie pas augmenter le nombre d’enseignants. D’ailleurs, il précise « Arrêtons de raisonner en termes d'effectifs : ceux-ci ont augmenté de 34 000 ces vingt dernières années alors que, dans le même temps, le nombre des élèves diminuait de 540 000 ». Il s’agit, à ses yeux, de modifier le statut des enseignants pour les contraindre à passer plus de temps dans l’établissement.

Suite logique à la proposition émanant de certains membres de l’UMP qui considèrent que le non remplacement d’un fonctionnaire sur deux ne rapporte pas assez au budget de l’Etat. Le « 1 sur 2 » de la RGPP n’est pas d'un assez bon rapport. Ils proposent d’aller plus loin et de ne pas remplacer 2 fonctionnaires sur 3…


La suite de l’interview est également intéressante. Le candidat-président y évoque la nécessaire revalorisation de la fonction d’enseignant… Que ne l’a-t-il fait avant ? « L'un des enjeux sera de revaloriser fortement la fonction d'enseignant, d'améliorer leur formation et de réfléchir à leur mission ainsi qu'à leurs conditions de travail. L'idée selon laquelle ils devaient être moins payés parce que l'école était fermée cinq mois de l'année est une idée d'un autre âge. Ce sera l'un des chantiers les plus importants. Il faudra faire preuve d'imagination. On ne peut pas s'en tenir aux archaïsmes alors que nous sommes entrés depuis douze ans dans le XXIe siècle. »

On ne peut que lui donner raison d’améliorer la formation des enseignants… détruite par ses propres ministres de l’Education nationale. Refaire ce que l’on a défait… ou l’éternel recommencement…

Faut-il encore et toujours réfléchir à leur mission ? Les armoires du ministère débordent de notes, dossiers et rapports en tous genres sur le sujet…

Quant à la revalorisation financière… admirons cette façon d’apparaître comme le rempart face à ceux qui émettraient « l'idée selon laquelle ils devaient être moins payés parce que l'école était fermée cinq mois de l'année ». Qui sont-ils donc ces affreux réactionnaires qui pensent qu’il faudrait moins payer les enseignants ? Qui a gelé le point d’indice de la fonction publique ? Qui est responsable de la baisse des salaires nets au 1er janvier 2012 ?

Décidément, il va en faire des choses, Nicolas Sarkozy quand il sera président…


Côté challenger, François Hollande
a prononcé un grand discours sur l'Ecole et la Nation, à Orléans le 9 février. Dans un texte ne comprenant pas moins de 9162 mots, pas une seule fois l’on retrouve le mot « directeur » ni l’expression « statut du directeur d’école » ! Fallait-il d’ailleurs l’attendre du candidat socialiste ? Ses conseillers pour l’éducation avaient très clairement balayé le sujet. Bruno Julliard ne s’en cache pas : « Pour être très direct, je ne crois pas que la question du pouvoir ou de l’augmentation du pouvoir des directeurs d’école, encore moins la création d’un établissement public d’enseignement autonome soient une priorité. D’abord parce que c’est coûteux, ensuite parce qu’on a probablement d’autres chantiers prioritaires qui vont mobiliser et de l’engagement politique et de l’engagement économique. »


Fin janvier, le Font de Gauche a fait connaître ses « 12 propositions pour l’école de l’égalité ». On y trouve des mesures généreuses et une ambition réelle pour l’école : un plan de lutte contre les inégalités, la défense et la transformation de l’école maternelle, la refonte des programmes, la mise en place d’une réelle formation, l’augmentation du budget consacré à l’éducation, le rétablissement de tous les postes supprimés depuis 2007 et même la création d’un statut… de représentant de parent d’élève.

Un statut de représentant de parent d’élève… Cette mesure est-elle prioritaire par rapport à un statut de directeur d’école ? Le directeur sera-t-il donc le dernier dans l’école à ne pas avoir de statut ?

Comment s’en étonner lorsqu’on voit que le premier des 12 membres du groupe « le Front de Gauche pour l’Education » n’est autre que Gérard Aschiéri… Un nom bien connu des directeurs d’école.

En février 2010, Gérard Aschiéri achève son 3ème mandat de Secrétaire général de la FSU. Il est alors remplacé par Bernadette Groison.

Dans son numéro daté du 31 janvier 2010, « Libération » concluait ainsi le portrait de Gérard Aschiéri : « Il n’a ‘’pas de projet précis ’’ pour l’après-congrès, sinon ‘’ l’envie d’écrire autour des questions d’éducation et de syndicalisme’’ »

S’il n’avait pas de projet précis, il s’est rapidement trouvé une occupation puisqu’il a été nommé au Conseil Economique, Social et Environnemental, organisme qui ne sert plus à rien sinon à « recaser » certains personnages de la vie politique, économique et sociale. Bon salaire (4000 € brut) et belle retraite mise en cause par la Cour des Comptes.


Si du côté des candidats à l’élection présidentielle, on le voit, les directeurs d’école n’ont rien à espérer durant le prochain quinquennat, peuvent-ils au moins s’appuyer sur les forces syndicales ?

Depuis fin 2011, les syndicats enseignants semblent accuser le coup de la faible mobilisation et de la perte d’influence enregistrée lors des dernières élections professionnelles. La volonté affichée d’améliorer le sort des directeurs d’école par une meilleure reconnaissance de leur « fonction » n’a pas disparu mais peu nombreux sont ceux qui y croient encore.


Fidèle à sa stratégie habituelle, le SNUipp continue de s’entourer d’experts pour alimenter sa « réflexion sans tabou sur la direction et le fonctionnement de l’école ».

Le dernier « expert » en date n’est autre que Claude Lelièvre, historien de l’Education, fidèle soutien et conseiller de Martine Aubry lors des primaires socialistes pour désigner le candidat du PS à l’élection présidentielle. Décidément, on tourne en rond.

On tourne en rond, certes… Mais pas très rond car cet historien de l’éducation, professeur émérite d'histoire de l'éducation à la Faculté des sciences humaines et sociales Paris V-Sorbonne, agrégé de philosophie, connaît davantage l’histoire de la direction d’école que le métier de directeur d’école.


Le verbatim de son interview est édifiant !

« Il faut savoir que le primaire en France a un rapport tout à fait particulier à la direction d’école puisque ce sont des collègues et pairs parmi les pairs qui sont censés diriger, plutôt animer que diriger, et leur charge est de plus en plus importante. Donc, la question qui se pose c’est certainement moins une question de changement de statut, c'est-à-dire qu’ils soient d’un autre corps que celui dans lequel ils sont parce que les enseignants tiennent beaucoup à ce qu’ils soient des collègues parmi les collègues.

C’est la tradition du primaire en France. C’est pas vrai dans bon nombre d’autres pays. C’est pas vrai dans le secondaire. Mais en revanche, il y a un manque de reconnaissance de leurs difficultés, de leur temps de travail… euh… des difficultés qu’ils ont à effectuer certaines tâches parce qu’elles sont multipliées, parce qu’il y a de nouveaux outils qui les pourchassent par mails et donc, là, il faut peut-être faire émerger l’idée d’un métier, d’une reconfiguration du métier, d’une pleine reconnaissance de ce métier et pas tellement la reconnaissance d’un autre statut, d’un autre corps parmi d’autres corps…

Au départ, au fond, le directeur était considéré comme un chef, un p’tit chef. D’ailleurs, à l’origine on disait, on dit encore mais pas dans le même sens, il y avait un directeur et des adjoints. Au fond, le directeur était considéré comme le titulaire qui s’adjoignait des suppléants et qui avait autorité et c’est seulement en 1908 qu’il y a eu une sorte de contrepouvoir organisé avec la création du conseil des maîtres pour qu’il y ait un contrepouvoir collectif au pouvoir du directeur sur le plan pédagogique. Donc, de ce point de vue là, on peut dire que c’est un acquis de l’évolution du corps mais que, au départ, c’était un p’tit chef. Mais personne ne veut le retour des p’tits chefs. Je ne pense pas non plus que les directeurs veulent être des petits chefs… »


« C’est la tradition du primaire en France ». Tout est dit. La marionnette de Philippe Lucas, dans les guignols de Canal+, ajouterait sans doute : « c’est comme ça, pis c’est tout ! »…

Pas le moindre début de commencement de réflexion sur l’évolution du métier de directeur et de ses nouvelles responsabilités au sein de l’école du XXIème siècle.


Souhaitons au candidat du PS de ne pas trop s’appuyer sur des conseillers empreints d’un tel conservatisme car l’école de la République risquerait de se retrouver bien vite au niveau de celle de 1908.

Edifiant, attristant et affligeant…

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5 février 2012 7 05 /02 /février /2012 11:34

 

Il n’est pas un jour sans que les candidats ne soient interpellés par des groupes de citoyens, divers syndicats ou lobbies déclarés ou non.

Ainsi, a-t-on pu lire ces derniers temps à la « Une » des quotidiens :

« L'emploi : un thème primordial en ces temps de campagne présidentielle »

« La campagne présidentielle 2012 est sous le signe de l'Economie avec un grand E »

« L'Education s'invite dans la campagne pour l'élection présidentielle »

« Le logement est en train de devenir, avec le chômage, l'un des principaux thèmes de la campagne présidentielle »

« La FCPE interpelle les candidats à la présidentielle » …etc.

 

Bref, chaque jour apporte son nouveau thème de campagne sitôt oublié et remplacé le lendemain par un autre tout aussi important.

Bien qu’ils s’en défendent, les candidats ont les yeux rivés sur les sondages et autres enquêtes d’opinion. Ils adaptent, en permanence, leurs discours aux préoccupations de leurs électeurs.

 

Quelles sont donc les préoccupations des Français ? Le dernier baromètre réalisé du 6 au 9 janvier par l’institut TNS Sofres nous les livre :

 

1)     Le chômage et l'emploi 74%

2)     L'évolution du pouvoir d'achat  57%

3)     La santé et la qualité des soins 50%

4)     Le financement des retraites     43%

5)     L'école et la qualité de l'enseignement  41%

 

Ce baromètre nous indique que l’école, en recul de 4 points par rapport à Novembre 2011, n’arrive qu’en 5ème position loin derrière le chômage et l’emploi.

La conjoncture économique actuelle, l’annonce de la récession et du taux de croissance révisé à la baisse… laissent à penser que l’école restera une préoccupation de moins en moins importante aux yeux des Français.

Certes, le monde enseignant essaie d’interroger les candidats et de faire de l’Education une priorité. La FCPE les invite à en débattre le 17 mars. Toutes ces tentatives restent vaines pour l’instant. Les principaux candidats ne veulent d’ailleurs pas s’engager sur des mesures précises.

 

Le président candidat officieux poursuivra la RGPP et son corollaire de mesures de destruction d’un emploi sur deux de fonctionnaires partant à la retraite. Dans le projet présenté par l’UMP, aucune proposition ne concerne les directeurs d’école.

 

On connaît les grandes lignes du projet de François Hollande. Dans la proposition 38, il affirme qu’il mettra l’accent d’abord sur les écoles primaires et maternelles “car c’est là que les premières difficultés se manifestent et que l’échec scolaire se forme ainsi que sur les zones en difficulté. Il annonce également qu’il reverra les rythmes scolaires “qui n’ont aucun équivalent en Europe”. On y trouve évidemment des éléments quantitatifs comme la promesse maintenue de création de 60 000 postes (qui couvriront tous les métiers) dans l’éducation en 5 ans.

François Hollande se garde bien de parler du statut ou des missions des enseignants parmi ses engagements. Dans le quotidien « Le Monde », en novembre dernier, Vincent Peillon, le « monsieur éducation » du PS déclarait : "Il faut une revalorisation matérielle et morale du métier d'enseignant. Mais en même temps, il faudra faire évoluer la définition du métier, de ses tâches, de ses obligations, des services". En clair, cela signifie que les profs devront travailler plus pour gagner plus ! Vincent Peillon préfère dire « travailler mieux et différemment »…

 

Samedi 4 février, le président du MoDem, présentait son programme pour l’éducation. François Bayrou connaît bien la grande maison de la rue de Grenelle puisqu’il y a exercé les fonctions ministérielles à trois reprises. En 1993, nommé ministre de l'Éducation nationale dans le gouvernement d'Édouard Balladur, il propose une réforme de la loi Falloux, qui aurait déplafonné la possibilité, pour les collectivités locales, de subventionner les investissements des établissements d’enseignement privé. Le 24 janvier 1994, près d'un million de manifestants s'en prennent à ce projet, pour défendre l'école laïque. Après des débuts difficiles il fut raillé pour son immobilisme. Roger Fauroux, qu'il avait chargé de présider une commission sur la réforme de l'école était néanmoins critique, déclarant que François Bayrou gouvernait « avec le sondoscope en bandoulière »

 

Lors de la présentation de son projet, le candidat Bayrou rappelle à son concurrent PS qui veut créer 60 000 postes que "tout le monde le sait, sauf ceux qui consciemment ont décidé de tromper les Français, la France doit sortir du surendettement qui l'asphyxie, si elle veut préserver son modèle social et de services publics."

Il maintiendra « les moyens existants ». La question des moyens « n’est pas la question clé ». Il promet ainsi de mettre fin au non remplacement d’un enseignant sur deux partant à la retraite.

 

RGPP d’un côté, surendettement de l’autre… 60 000 emplois créés par l’un, qualifiés de tromperie par l’autre…  Bref, pas vraiment un débat… Pas vraiment de quoi faire rêver les enseignants...

 

Et encore moins les directeurs d’école pour lesquels aucune mesure n’est annoncée si ce n’est la proposition n°8 de François Bayrou qui, si elle était appliquée, les concernerait au premier chef :

 

8- Arrêter avec les surcharges administratives, la multiplication de réunions, l’avalanche des livrets de compétences. À l’école, comme dans tous les autres secteurs d’activité, la surcharge paperassière étouffe, asphyxie, et ne sert à rien. Idem avec les circulaires de toute nature !

 

Propos pleins de bon sens, évidemment, mais qui ne suffiront pas à satisfaire les directeurs d’école en quête d’une véritable reconnaissance statutaire.

En conclusion de notre article du 21 novembre 2011, nous écrivions que l’UMP et le PS s’accordent sur un point essentiel : l’impossibilité de doter le directeur d’école d’un véritable statut, l’un comme l’autre au nom des priorités budgétaires.

Nous citions alors Bruno Julliard : « Pour être très direct, je ne crois pas que la question du pouvoir ou de l’augmentation du pouvoir des directeurs d’école, encore moins la création d’un établissement public d’enseignement autonome soient une priorité. D’abord parce que c’est coûteux, ensuite parce qu’on a probablement d’autres chantiers prioritaires qui vont mobiliser et de l’engagement politique et de l’engagement économique. »

 

Nous savons aujourd’hui que François Bayrou rejoint Nicolas Sarkozy et François Hollande sur un point : l’absence d’intérêt pour les directeurs d’école. Ceux-ci apprécieront…

D’autant que demain, on oubliera l’éducation pour parler dette publique, CAC 40, taux d’intérêts, chômage, croissance, euro, agences de notation…etc., etc.

 

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