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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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1 mars 2008 6 01 /03 /mars /2008 22:33
Sandage_4























Vos suffrages m’intéressent, nous clament les prétendants aux élections municipales et cantonales…

Votre avis m’intéresse, nous disent à la fois les syndicats majoritaires et le ministre de l’éducation…

En effet, depuis la confirmation par Xavier Darcos de l’annonce du président de la République de supprimer les cours du samedi matin, règne dans ce pays une frénésie de consultations tous azimuts… Jamais les enseignants n’auront fait l’objet d'autant de sollicitations.

Le premier, le SE-Unsa a proposé une enquête à l’ensemble des enseignants. Pris par l’urgence (l’ultimatum diront certains) de signer très vite les propositions du ministère, ce syndicat a ramassé les copies le 1er février. Les résultats sont connus. 6782 retours. C’est peu. 5 questions. 
 

1. Etes-vous d’accord avec les différents types de missions décrites dans les 108 heures ? Sinon, que manque-t-il à votre avis ou qu’est-ce qui ne devrait pas y figurer ?

Réponse : oui à 63 %
 

2. Que pensez-vous de la répartition horaire proposée par le Ministère : 20h pour les travaux au sein des équipes et relations avec les parents + 14h de formation + 6h de conseils d’école + 68h pour des actions directes auprès des élèves en difficulté ?

- Les heures pour travaux en équipe sont largement sous-évaluées, pour 92% des sondés

- 2 h seulement pour les parents, c’est très insuffisant, pour 87% des sondés

- Concernant les 14 h, 82% des collègues ne voient pas l’intérêt d’augmenter ce temps si cela reste en l’état (conférences pédagogiques)

- 73% contestent que seul le temps de présence devant élèves soit pris en compte
 

3. Que pensez-vous du passage des conférences pédagogiques en formation ? Pensez-vous qu’elles doivent être maintenues spécifiquement ? Avis mitigés

4. Que pensez-vous du traitement particulier des enseignants de maternelle ? Quelle(s) autre(s) proposition(s) pour l’utilisation de ces deux heures ?

- 61% des sondés estiment qu’il y a, au sein de l’école maternelle, des difficultés à traiter sans avoir besoin d’être affectés en élémentaire, d’office

- 28% expriment leur désaccord total à intervenir en élémentaire si cela leur est imposé
 

5. Quelles seraient vos autres demandes concernant le fonctionnement de ces 108 heures ?

L’essentiel des demandes recoupe la demande d’un temps de concertation abondé pour ce qui concerne les travaux au sein des équipes pédagogiques

Au-delà de cette requête, vient une demande de décharge supplémentaire pour les directeurs : 46%. Parmi ces collègues, 35% réclament du temps de décharge pour les directeurs actuellement non déchargés (1 à 3 classes) et 65% du temps de décharge pour organiser ce dispositif (souhaitent que le temps libéré ne le soit pas directement auprès des élèves mais pour assurer le travail de coordination que cela va demander).
 

Le 4 février, le ministre fait de nouvelles propositions. Le 5, Un bureau national du SE-UNSA est réuni en urgence et se prononce à 68% pour la signature du relevé de conclusions

"Le SE-UNSA considère que le relevé de conclusions, dans lequel le ministre s’engage (rédaction des textes réglementaires à partir de ce document) permet :

- d’augmenter de façon significative le temps dévolu à la concertation :

à 6h de plus dans la partie « travaux en équipe » qui passe de 18 à 24h

à une souplesse dans la partie « actions directes » qui passe de 72 à 60h et qui inclut un « temps d’organisation ».

- de préserver les enseignants de maternelle qui initialement allaient devoir prendre systématiquement les élèves d’élémentaire en charge. On le retrouve avec les ajouts : « le suivi des projets personnalisés de scolarisation pour les élèves handicapés » dans la partie 24h de travaux en équipe, « ou à des interventions en petits groupes, par exemple en maternelle » dans la partie 60h.

- de prendre en compte la tâche particulière des directrices et directeurs d’école (surtout ceux qui ne sont pas déchargés ou qui n’ont qu’une décharge partielle, ce qui est la majorité des cas), avec l’ajout d’une phrase : « L’application de ces dispositions aux directeurs d’école fera l’objet d’un examen particulier ».

- de prendre en compte la spécificité des RASED dont il n’était pas du tout question au départ. C’est le SE-UNSA qui a défendu l’ajout des PPRE et le rôle des RASED.

- D’augmenter malgré le contexte budgétaire, le temps de formation des enseignants sur leur temps de service."
 

Lent au démarrage, le SNUipp s’engage, à son tour, dans la course à la consultation de la profession… et attend les réponses pour le 28 février !!! Un peu tard quand on sait que le SGEN-CFDT a lui aussi signé dès le 4 février…

Le SNUDI-FO s’amuse des contradictions relevées dans les documents du SNUipp et du SE et se « demande si ces 2 syndicats étaient bien dans les mêmes réunions de travail au ministère ! ». Aucun doute, pour le SNUDI-FO, ce sont "deux questionnaires alibis" qui ont été soumis à consultation…
 

Et ce n’est pas fini ! Dès l'annonce des nouveaux programmes, le ministre a fait savoir qu'ils seraient soumis à consultation lors d'une journée banalisée. Déjà le SNUipp s’impatiente. Mais quand viendra-t-elle, cette consultation ? Il faudrait tout de même l'annoncer si on veut laisser le temps à la profession de mener à bien sa réflexion.


Gilles Moindrot a écrit en ce sens à Xavier Darcos.

"Vous avez fait le choix de ne consulter ni les représentants des enseignants ni les mouvements pédagogiques pendant la phase de rédaction de ce projet de programmes", a-t-il expliqué dans sa lettre, rendue publique samedi à Xavier Darcos.

"Vous avez néanmoins annoncé une consultation des enseignants des écoles, à ce jour, nous n'avons aucune information sur les modalités précises de consultation".

Evoquant sa "plus vive inquiétude", il a souhaité que ces modalités soient "rapidement portées à la connaissance des personnels", qui doivent "prévoir, à la fois les délais nécessaires à une réflexion approfondie, une garantie de liberté d'expression, une transparence dans l'élaboration des synthèses départementales et nationales, ainsi qu'une publication de celles-ci".

Il a en outre suggéré à M. Darcos d'"associer les organisations représentatives des personnels au suivi de cette consultation", comme ce fut le cas pour les programmes de 1995 et de 2002.
 

C’est inouï ce que l’opinion des enseignants intéresse le ministre et les syndicats quand l’essentiel est déjà bouclé et qu’il n’y a plus vraiment d’enjeu important.

Pourrait-on leur suggérer le même empressement pour connaître l’avis des directeurs sur leur demande de reconnaissance par un véritable statut professionnel ?

Relire notre article du 15 janvier intitulé : "Tu consultes ? Je consulte..."

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Published by Les directeurs en lutte - dans Position des syndicats
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27 février 2008 3 27 /02 /février /2008 14:15

Suite à la publication par Xavier Darcos des nouveaux programmes de l'école primaire, les réactions ont été nombreuses, d'autant que comme l'a dit le ministre, la France compte 60 millions de personnes qui ont un avis sur l'école. 
Les syndicats enseignants ont déploré de n'avoir pas été associés à la rédaction de ces programmes. L'opinion publique se réjouit d'un retour aux "fondamentaux". Les enseignants, perplexes, attendent des éclaircissements.

Nous reproduisons, ci-après, la réaction de Catherine Kintzler, professeur de philosophie à l'université de Lille III, essyaiste et auteur de nombreux ouvrages notamment sur la laïcité. Ce texte a été publié sur Marianne.fr

Les mesures proposées par le ministre pour refaire de l'école une école et non plus un «lieu de vie» vont dans le bon sens. Se pose désormais la question des moyens à mettre en oeuvre et de la cohérence de la réforme avec les propositions pleines d'affect du président...

On se lève quand le professeur entre en classe, on sait chanter La Marseillaise, on connaît la devise de la République.... Mais commençons par le commencement. L'école maternelle a pour finalité «d'aider chaque enfant à devenir autonome en s'appropriant des connaissances qui le prépareront à la maîtrise de la lecture, de l'écriture et du calcul». Bien sûr l'enfant y établit des relations avec autrui, mais «l'objectif essentiel [y] est l'acquisition d'un langage oral riche, organisé et compréhensible par l'autre». A cet effet «l'enseignant veille à offrir constamment à ses jeunes élèves un langage dont toute approximation est bannie ; c'est parce que les enfants entendent des phrases correctement construites et un vocabulaire précis qu'ils progressent dans leur propre maîtrise de l'oral». Et c'est précisément parce que le maître, en respectant la langue et la construction d'un savoir émancipateur, respecte et déploie en l'enfant la liberté humaine et l'aide à devenir élève, c'est-à-dire à s'élever, qu'il imposera et obtiendra le respect : aussi, on se lève quand le professeur entre en classe...

Ainsi les éléments, objets de l'école élémentaire, sont placés en condition de possibilité de l'émancipation. De façon pratique et sans effets de manche prétentieux, on rappelle que l'instruction, qui suppose l'acquisition des disciplines, est aussi en elle-même une éducation. Et c'est pourquoi, fort logiquement, on ne jugera pas les professeurs sur leurs méthodes mais, rompant avec l'ordre moral pédagogiste qui érige une norme a priori et indifférente au contenu, on les appréciera sur les résultats des élèves. 
 
Des mesures de bon sens... impossibles à appliquer

Les quelques citations qui précèdent ne sont pas extraites d'un texte signé par les ci-devant ministres de l'Education nationale Chevènement, en 1985 ou Bayrou en 1994, mais du projet de programmes pour l'école maternelle et primaire présenté le 20 février par Xavier Darcos. Lisibles par tous comme le voulait le ministre, ces programmes sont écrits dans une langue bannissant non seulement l'ambiguïté, mais aussi le jargon qui inonde la littérature officielle de l'Education nationale depuis bientôt trente ans et que bien des maîtres, en quittant l'IUFM, s'efforcent de désapprendre pour pouvoir faire classe. Est soulignée en chaque point, de la maternelle au CM2, la profonde liberté qui suit en toutes choses de l'ordre raisonné accessible à tous. L'ordre raisonné éduque parce qu'il ne se replie jamais sur l'intime, sur le proche. Son mouvement consiste à élargir l'horizon non par une vaine curiosité, mais par une maîtrise qui va du connu vers l'inconnu, du familier vers l'étrange - en commençant par la langue qu'on sortira bien vite de sa maternité.

Tout en se régalant à la lecture de ce texte, on se demande comment Xavier Darcos s'accommode de la proximité affective brandie par le président de la République pour imposer un très particulier «devoir de mémoire» aux écoliers de CM2. On se demande comment il réussira à installer ces mesures de bon sens en diminuant le volume horaire des cours, en marginalisant le temps scolaire à 4 jours hebdomadaires, et à moyens constants... On souhaite enfin qu'il prolonge son sillon dans le terrain autrement difficile du collège et du lycée.

 

L'aberration d'une école « lieu de vie »

Aujourd'hui, devant ces réaffirmations de l'élargissement raisonné qui sous-tend toute école et toute culture républicaines, quelque chose a bougé dans l'opinion. Il n'y a plus guère que Ségolène Royal pour s'indigner et s'effaroucher, avec quelques Diafoirus de la pédagogie «moderne», devant ce qu'elle appelle de «vieilles recettes» (dont ne font sûrement pas partie les internats militarisés qu'elle prônait). On se souvient pourtant que, devant les mêmes intentions, il était naguère du devoir de tout progressiste de crier à la ringardise et à la mise au pas ; il était de bon ton de dénoncer l'arrogance française drapée dans trois couleurs qui devaient devenir honteuses et ternes au point d'être sifflées sur un terrain de football en présence d'un premier ministre impassible. C'est que les temps ont changé et que les «incivilités», non seulement se sont répandues hors des tribunes de supporters, mais ont été rapportées à leur racine, laquelle consiste précisément à exalter en chacun les «racines» dans ce qu'elles ont de plus étroit et à l'y crucifier en lui déniant tout rapport à l'universel humain : ce que l'école a hélas réussi à faire ces trente dernières années en devenant « lieu de vie ».


Un double paradoxe

1-                  Nicolas Sarkozy, par des déclarations provocatrices dans lesquelles il persiste, s'acharne à ruiner la laïcité politico-juridique, ressoudant de ce fait miraculeusement un camp laïque hier profondément divisé et miné de l'intérieur par une «laïcité nouvelle», pas tellement éloignée de la «laïcité positive» avancée par l'Elysée. En revanche, son ministre de l'Education nationale, renouant avec une conception rationnelle du rapport entre savoirs et liberté, pose de nouveau un jalon majeur qui soutient la laïcité de l'école républicaine. Celle-ci, en effet, ne se réduit pas à des règles symboliques que la loi du 15 mars 2004 sur les signes religieux a opportunément prescrites. Elle reste vide si elle ne s'articule pas sur une construction de la liberté par le détour encyclopédique et les humanités, lesquels supposent la mise à l'écart des certitudes toutes faites - et donc la distinction non seulement du cultuel et du culturel, mais aussi celle du culturel et de la culture. Elle est bafouée si chacun, invité à rester ce qu'il est par une « culture de proximité », reste prisonnier d'une fausse liberté.

2-                  En face et inversement, une certaine «gauche», profitant de l'aubaine que lui offre le président de la République, refait l'unité pour défendre la laïcité politico-juridique menacée. Mais, s'agissant de la laïcité scolaire, elle continue à se crisper sur une conception qui, sous prétexte d'accueillir les enfants «tels qu'ils sont», fige cet état en essence intouchable, s'interdit de les promouvoir en élèves, négocie avec eux toute forme de discipline, installe le brouhaha comme une forme d'expression et organise l'anesthésie générale en les laissant passer automatiquement dans la classe supérieure.

Ce paradoxe croisé montre que l'unification du discours laïque et républicain ne peut pas s'effectuer sur un replâtrage politicien : la «vieille recette» consistant à soutenir tout ce que «l'ennemi» attaque et à attaquer tout ce qu'il soutient ne sert ici qu'à évacuer les principes et à faire obstacle à la pensée.

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Published by Les directeurs en lutte - dans Analyses
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20 février 2008 3 20 /02 /février /2008 13:44

Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?

Nous reproduisons, ci-après, le discours de Xavier Darcos lors de la présentation à la presse des nouveaux programmes de l'école primaire.
Vous retrouverez ci-dessous la synthèse des nouveaux programmes en cliquant ici.

"Ceux qui ont quitté le système éducatif depuis quelque temps déjà envisagent souvent l'école primaire comme une première étape, exigeante mais vite surmontée, qui précède les difficultés plus sérieuses de l'enseignement secondaire ou du supérieur.

Cette impression erronée se nourrit le plus souvent de la nostalgie de ces années insouciantes, dont la mémoire ne conserve, bien des années après, que de brefs souvenirs : la mélodie obsédante des tables de multiplication, le tracé malhabile des lettres de l'alphabet sur le papier à rayures, l'angoisse de la poésie récitée devant toute la classe.

 

Mais pour l'enfant qui commence à peine sa vie d'élève, la réalité de l'école est tout autre. Elle est une source continue de sollicitations nouvelles, de stimulations intellectuelles et d'incompréhensions passagères que viennent résoudre les explications et les exercices proposés par l'enseignant.

Elle est une remise en cause permanente de la perception incomplète du monde sur lequel l'enfant avait bâti sa personnalité jusqu'alors.

Nous l'oublions parfois, mais l'école primaire est toujours une étape difficile, parce qu'elle s'adresse à des êtres en devenir et parce que son projet pédagogique est exigeant. Mais elle ne doit jamais cesser d'être ambitieuse, car c'est sur elle que repose, presque toujours, la réussite ou l'échec scolaire de l'élève. Ce n'est pas au collège, encore moins au lycée, que se comblent les petites lacunes et les grands retards accumulés à l'école primaire. C'est l'école primaire qui donne à l'élève l'ensemble des connaissances et des compétences essentielles qui lui permettront d'aller plus loin dans son parcours scolaire et de réussir, plus tard, son insertion dans la vie professionnelle.

L'école primaire doit rester garante de l'idéal républicain : permettre à chaque enfant de devenir, par l'instruction, un citoyen libre et éclairé.

 

Mais son projet pédagogique doit aussi tenir compte des réalités de notre temps :

- à l'heure où la quasi-totalité des élèves poursuivent leur formation au-delà de la scolarité obligatoire, l'école primaire ne doit plus chercher à transmettre en quelques années la totalité des champs du savoir, mais de donner à l'individu toutes les clés pour les approfondir ultérieurement.

- à l'heure où la société de l'information expose les enfants au défi de se repérer dans une masse de données indifférenciées, l'école primaire doit plus que jamais transmettre des savoirs cohérents et des approches méthodiques.

- à l'heure où les pays développés cherchent à comparer la performance de leurs systèmes éducatifs, la France ne peut rester insensible aux rapports officiels et aux évaluations internationales qui soulignent, chaque année, la médiocrité des résultats de son école primaire.

Dans un pays qui investit autant de confiance et de moyens dans son système scolaire, il n'est pas concevable que 15% des élèves quittent aujourd'hui l'école avec de graves lacunes dans la maîtrise de la lecture, de l'écriture et du calcul.

Affirmer une ambition pour l'école primaire, ce n'est pas seulement rappeler la grandeur de ses origines et l'importance de sa mission. C'est lui assigner des objectifs précis quant à la réussite scolaire des élèves.

Diviser par trois, en cinq ans, le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés et diviser par deux le nombre d'élèves ayant pris une année de retard dans leur scolarité : tels sont les résultats que j'attends de la réorganisation du temps scolaire et de la réécriture des programmes du primaire que je veux vous présenter ce matin.

A partir de la rentrée prochaine, l'école primaire connaîtra une nouvelle organisation du temps scolaire dans la journée, dans la semaine et dans l'année. L'enseignement se fera désormais du lundi au vendredi, le samedi matin étant rendu aux familles qui souhaitaient dans leur très grande majorité disposer de deux journées pleines pour se retrouver avec leurs enfants.

Avec cette nouvelle organisation de la semaine, la durée hebdomadaire de l'instruction obligatoire passera, pour tous les élèves, de 26 heures à 24 heures, soit un total de 864 heures d'enseignement par an, ce qui reste bien au-dessus de la durée moyenne d'enseignement des pays qui obtiennent les meilleures performances scolaires dans les classements internationaux.

Aux termes du protocole d'accord que j'ai conclu avec deux organisations syndicales du premier degré, ces deux heures ne seront pas perdues pour les élèves, mais réinvesties sous forme d'aide personnalisée aux élèves en difficulté scolaire ou de travail en petit groupe. Cela implique une modification substantielle du service horaire des enseignants du premier degré qui se composera désormais de 24 heures hebdomadaires d'enseignement en groupe classe et de 108 heures annuelles consacrées à l'aide directe aux élèves en difficulté (60 heures), au travail en équipe, à la relation avec les familles ou à l'implication dans un projet personnalisé de scolarisation (PPS) d'un élève handicapé (24 heures), à l'animation pédagogique et à la formation (18 heures) ainsi qu'aux conseils d'école (6h).

Enfin, je veux que tous les élèves de CM1 et de CM2 qui, malgré l'aide personnalisée et l'accompagnement éducatif mis en place à la rentrée prochaine, continueraient à éprouver des difficultés d'apprentissage, puissent se voir proposer un stage de remise à niveau durant les vacances scolaires. Ces stages seront opérationnels dès les prochaines vacances de printemps, car il y a urgence à agir, chaque fois qu'un enfant présente des lacunes importantes.

Concrètement, ces stages s'étendront sur une semaine et ils proposeront trois heures d'enseignement par jour en français et en mathématiques. Cet enseignement sera structuré autour de groupes de cinq à six élèves sous la conduite d'enseignants volontaires qui seront rémunérés par des heures supplémentaires.

Je veux en finir avec cette inégalité choquante qui veut que seuls les enfants dont les parents auraient les moyens de les inscrire dans des cours particuliers auraient une chance réelle d'échapper à l'échec scolaire. Ce développement de la réussite payante me semble contraire aux principes fondamentaux de l'école républicaine. Si l'école est gratuite et obligatoire, la réussite scolaire doit l'être elle aussi.

Cette nouvelle organisation du temps scolaire sera au service d'une véritable révolution culturelle, qui consiste à recentrer l'école sur les enseignements essentiels. Pendant des années, on n'a cessé de vouloir augmenter le nombre des connaissances, des compétences et des informations que les enfants devaient recevoir de l'école, sans se soucier de la cohérence pédagogique de ces apprentissages. Les programmes eux-mêmes étaient devenus trop longs, trop lourds, illisibles pour les parents et parfois même, peu compréhensibles par les enseignants.

 

Le projet de programme présenté ce matin constitue le fruit d'un travail de plusieurs mois et je tiens à remercier tous ceux qui s'y sont associés. Je pense naturellement à Jean-Louis Nembrini, qui a fourni un très gros travail avec son groupe d'experts pour me faire une première proposition. C'est à partir de cette proposition que j'ai pu associer à mon tour d'autres experts, parmi lesquels de nombreux membres de l'Inspection Générale de l'Education Nationale tels que Viviane Bouysse, Philippe  Claus, Christian Loarer, Marie Mégard, Rémy Jost, Gérard Bonhoure ou bien encore le doyen du groupe d'histoire-géographie Michel Hagnerelle. Parmi les personnalités qui ont été consultées ou se sont associées à la rédaction des programmes, je peux citer, entre autres, Pierre Léna, Antoine Compagnon, Alain Bentolila, Stanislas Dehaene, Marie-Christine Bellosta ou Danièle Sallenave.

Le résultat est éloquent. Ces programmes avec les progressions en français et en mathématiques sont désormais bien plus courts que les précédents puisqu'ils comportent un total de 36 pages au format du Bulletin officiel, contre 104 pages précédemment. Ecrits dans un langage clair et concis, ils ont été conçus pour pouvoir être lus aussi par les parents d'élèves, y compris les moins rôdés à la lecture de textes officiels.

 

A la lecture de ces programmes, vous percevrez plusieurs changements majeurs avec les textes précédents.

 

Premier changement, les programmes comportent désormais des horaires plus simples et plus précis, qui définissent un horaire unique clairement identifié pour chaque discipline au lieu des fourchettes horaires prévues par les anciens programmes. Cette nouvelle présentation des horaires permet de marquer plus particulièrement l'importance donnée à l'apprentissage des mathématiques et du français. Ainsi, le volume horaire hebdomadaire réservé au Français sera désormais 10 heures en cycle 2 et de 8 heures en cycle 3 , alors qu'il variait, pour le cycle 3, entre six et huit heures dans les programmes précédents. De même, l'horaire d'éducation physique et sportive est renforcé, passant de 3 heures à 4 heures par semaine, conformément à la volonté du Président de la République. Les programmes de sciences, d'histoire géographie et de pratique artistique sont recentrés sur l'essentiel.

 

Deuxième changement, l'ambition retrouvée des programmes disciplinaires.

Elle concerne toutes les disciplines, mais elle est particulièrement sensible dans les domaines du Français et en mathématiques. L'enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l'orthographe est désormais abordé de manière explicite et il nous a paru important qu'un enfant qui sorte de l'école primaire ait appris l'ensemble des temps de l'indicatif, y compris le futur antérieur et le plus-que-parfait ! La pratique de la récitation et de la rédaction, exercices utiles de l'école primaire, font également leur retour dans les programmes officiels.

Il en va de même en mathématiques, puisque les programmes prévoient le renforcement des techniques opératoires. Là où l'on se contentait par exemple d'aborder véritablement la multiplication à partir du CE2, et pas totalement la division, par exemple pour des nombres décimaux, les élèves devront maîtriser parfaitement les quatre opérations avant d'entrer au collège et savoir pratiquer une règle de trois. La pratique quotidienne du calcul mental sera encouragée pour permettre aux élèves d'acquérir très tôt les automatismes nécessaires pour ne pas se tromper dans leurs calculs.

L'histoire fait désormais l'objet d'un véritable enseignement, introduisant chez l'enfant des repères chronologiques fondés sur la connaissance des grandes dates de l'histoire de France et l'existence des personnages, contrairement aux programmes précédents qui affirmaient qu' « à cet âge, il ne s'agit pas encore de faire de l'histoire ». De Clovis à Clémenceau, de la découverte de l'Amérique par Christophe Colomb à celle du vaccin contre la rage par Pasteur, les élèves apprendront à connaître les principaux jalons de l'histoire de France et de l'humanité. C'est dans ce cadre aussi que les nouveaux programmes font explicitement référence à la question de la traite des Noirs et de l'esclavage, ainsi qu'à l'extermination des Juifs et des Tsiganes par les nazis.

La géographie, enfin, permettra aux élèves à partir de l'échelle locale puis nationale, de comprendre les caractéristiques de la géographie de la France dans un cadre européen et mondial. Une attention particulière est apportée à la façon dont les hommes entretiennent et aménagent leurs territoires, à différentes échelles.

 

Troisième changement, l'ouverture des élèves sur d'autres formes de connaissances. Une initiation à l'histoire des arts est introduite dès le cours préparatoire et bénéficie d'un programme précis dès le CE2 en lien avec l'étude des six périodes chronologiques prévues par le programme d'histoire. Elle bénéficiera  d'un horaire spécifique qui lui sera attribué au cycle 3, avec un minimum de 20 heures annuelles en liaison avec l'enseignement de l'histoire, de la pratique artistique et du français. De même, une éducation au développement durable est intégrée à la fois au programme de géographie  et au programme de sciences du cycle 3.

 

Quatrième changement, l'introduction de l'instruction civique et morale qui remplace l'éducation civique. Cet enseignement permet à l'enfant de découvrir progressivement les valeurs, les principes et les règles qui régissent l'organisation des relations sociales, depuis l'observation des règles élémentaires de civilité jusqu'aux règles d'organisation de la vie démocratique.
Les principes de la morale et l'importance de la règle de droit sont notamment présentés au travers de maximes (« la liberté de l'un s'arrête là où commence celle d'autrui ») ou d'adages juridiques tels que « nul n'est censé ignorer la loi ». Il inclut la connaissance des symboles de la République française et, pour la première fois, des symboles de l'Union européenne. Enfin, les élèves découvrent les traits constitutifs de la nation française, du projet européen et de la francophonie.

 

Cinquième changement, la très forte cohérence donnée aux programmes de l'école maternelle, dont la finalité très clairement affirmée est de préparer les élèves à l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul tout en conservant sa spécificité propre. L'accent mis sur l'apprentissage du vocabulaire, qui reprend les conclusions du rapport que m'avait remis le professeur Alain Bentolila au mois de décembre dernier, constitue également un apport important pour la réussite scolaire future des élèves.

Je n'imposerai aucune méthode particulière aux enseignants pour transmettre ces savoirs aux élèves, car ils sont les mieux placés pour connaître les capacités de leurs classes et choisir la méthode la plus appropriée pour les faire progresser. Mais je serai vigilant à ce que ces nouveaux programmes et cette nouvelle organisation du temps scolaire contribuent à l'amélioration significative des résultats de chaque école. Ces résultats seront communiqués aux familles selon des modalités que nous définirons au cours des prochaines semaines pour apporter aux familles toute l'information nécessaire sans toutefois entrer dans une logique de mise en concurrence des écoles entre elles. Les résultats de ces évaluations ne seront ni un critère de redoublement pour le CE1, ni un examen d'entrée en sixième pour les CM2. Mais je préfère que l'Education nationale se dote d'outils de mesure fiables et transparents du niveau des élèves plutôt qu'elle découvre, année après année, un classement médiocre dans les différentes évaluations internationales.

 

Si les programmes de l'école primaire suscitent une telle attention, c'est parce qu'ils constituent une forme de contrat social éducatif. Transmettre le savoir, c'est guider l'élève vers une forme de liberté et une forme de responsabilité et c'est prendre en même temps, au nom de la société tout entière, l'engagement moral de ne pas échouer dans cette mission. Nous avons désormais un devoir de réussite pour l'école primaire". 
      

Le ministre a enfin laissé la porte ouverte à d'éventuelles "améliorations" au cours des "deux-trois" prochains mois, via "des amendements que pourraient souhaiter nos personnels". Une journée banalisée "permettra à toutes les classes de France d'en discuter"

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Published by Les directeurs en lutte - dans Propositions du Ministère
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20 février 2008 3 20 /02 /février /2008 13:15

Les nouveaux programmes de l’école primaire Projet soumis à consultation
 
- Les nouveaux programmes sont plus courts : environ 36 pages format BO contre 104.
- Ils sont écrits dans un langage clair sans complications inutiles.
- Chacun, enseignant ou parent, saura exactement ce que les élèves doivent avoir acquis au terme de    chaque année scolaire.
- Ils intègrent les objectifs du socle commun défini par la loi pour l’avenir de l’École.
- Ils respectent la liberté pédagogique de l’enseignant.
 
Anciens programmes : « Ils s’inscrivent dans la tradition qui consistait à expliciter de manière détaillée non seulement les contenus d’enseignement arrêtés, mais aussi les méthodes et l’organisation des activités susceptibles de les appliquer de manière efficace et cohérente.»
Nouveaux programmes : « Ils laissent cependant libre le choix des méthodes et des démarches, témoignant ainsi de la confiance accordée aux maîtres pour une mise en oeuvre adaptée aux élèves. »
 
Les horaires sont plus simples et précis : il n’y a plus d’horaire minimum et maximum en français et mathématiques, mais un horaire unique clairement identifié pour chaque discipline.
 
Anciens programmes (cycle 3) : Français : horaire minimum (6 heures), horaire maximum (8 heures)
Nouveaux programmes (du CE2 au CM2) : Français : horaire (8 heures)
 
Les programmes mettent fortement l’accent sur les apprentissages fondamentaux : le français et les mathématiques.
 
Pour ces deux disciplines des progressions annuelles détaillées du CP au CM2 sont proposées.
 
Les horaires obligatoires de l’école élémentaire (24 heures au lieu de 26) mettent la priorité sur le français (10h au cycle 2 et 8h au cycle 3) et les mathématiques (5 heures au cycle 2 et 3).
 
Le français
 
En français, on retrouve un enseignement explicite de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe du CP au CM2.
On a réintroduit de façon visible la récitation et la rédaction.
 
Pour la lecture, on a évité le débat sur les méthodes de lecture mais la précision des objectifs indiqués dans les progressions conduira nécessairement les enseignants à utiliser les méthodes qui ont fait leurs preuves.
 
Anciens programmes (cycle 2) : « Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les élèves de l’école élémentaire, qui ont commencé à comprendre la manière dont fonctionne le code alphabétique, doivent mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes et apprendre à les utiliser.(…) A la fin du cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves doivent utiliser de manière privilégiée la voie directe. (…). Cet accès direct suppose que les élèves aient mémorisé la forme orthographique de très nombreux mots (…).
Nouveaux programmes (CP et CE1) : « Dès le cours préparatoire, les élèves apprennent à déchiffrer et écrire seuls des mots déjà connus. Cet entraînement conduit progressivement l’élève à lire d’une manière plus aisée et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification). »
 
Des programmes plus ambitieux et sans prescription pédagogique : Anciens programmes (cycle 3) : « La conjugaison : à partir de l’observation des variations morphologiques du verbe, repérage, explicitation, puis mémorisation des règles d’engendrement des formes les plus fréquentes ; construction progressive des tableaux de conjugaison puis mémorisation de la conjugaison des verbes les plus fréquents (verbes en –er, en –ir du type finir, verbes irréguliers fréquents : aller, faire, pouvoir, prendre, venir, voir) aux temps et modes suivants : indicatif présent, imparfait, futur simple, passé composé, passé simple ; infinitif présent, impératif présent.
 
Nouveaux programmes (du CE2 au CM2) : « Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, d’être et avoir, d’aller, boire, dire, faire, partir, pouvoir, prendre, rendre, savoir, venir, voir, vouloir aux modes et temps suivants de la voix active : indicatif (présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, futur antérieur, plus-que-parfait, passé antérieur), conditionnel présent, subjonctif présent, impératif présent, infinitif présent, participe présent et passé. Conjugaison des verbes des premier et deuxièmes groupes à l’indicatif présent de la voix passive. »
 
Les mathématiques
 
En mathématiques, les programmes sont organisés autour des 4 grands domaines reconnus internationalement (Nombres et calcul, Géométrie, Grandeurs et mesures, Organisation et Gestion de données, c’est-à-dire utilisation de tableaux, de graphes).
 
L’apprentissage des techniques opératoires est renforcé (on commence l’apprentissage de la multiplication et de la division posée avant la fin du CE1 et on va jusqu’à la multiplication de deux nombres décimaux et la division décimale en CM2), le recours au calcul mental est exigé, la maîtrise de la règle de trois, la construction des figures géométriques de base sont visés.
 
Des programmes plus précis et ambitieux :
 
Anciens programmes (cycle 2) : « Les techniques opératoires de l’addition et de la soustraction doivent être acquises à la fin du cycle 2. Celle de la multiplication doit aussi être connue pour des petits nombres. Seule la multiplication d’un entier par 2 et 5 est exigible en fin de cycle 2. Dès ce niveau la division de deux nombres entiers simples peut être introduites
Nouveaux programmes (CP et CE1) : « Les élèves mémorisent et utilisent les tables d’addition et de multiplication (par 2,3,4,5), ils apprennent les techniques opératoires de l’addition et de la soustraction, celle de la multiplication et apprennent à résoudre des problèmes faisant intervenir ces opérations. Les problèmes de groupement et de partage permettent une première approche de la division pour des nombres inférieurs à 100. L’entraînement quotidien au calcul mental permet une connaissance plus approfondie des nombres et une familiarisation avec leurs propriétés. »
Anciens programmes : On va des problèmes aux connaissances. « Au cycle 2, les élèves acquièrent le sens des nombres et des opérations à travers la résolution de quelques grandes catégories de problèmes. » Au cycle 3 : «L’élaboration des connaissances se réalise au travers de la résolution de problèmes. »
Nouveaux programmes : On va des connaissances à la résolution des problèmes. Au CP et au CE1, «Les automatismes en calcul sont créés aussi tôt que possible, en particulier la première maîtrise des opérations qui est nécessaire pour la résolution des problèmes. » A partir du CE2 : La résolution de problèmes permet « d’approfondir et de mobiliser ses connaissances. »
 
L’éducation physique et sportive
 
Conformément à l’engagement du Président de la République, l’horaire d’EPS est renforcé : il passe de 3h à 4h par semaine.
 
Autres disciplines
 
Pour les autres disciplines (sciences, histoire-géographie, pratique artistique), l’horaire est resserré (24 heures obligatoires au lieu de 26, tout en maintenant la priorité au français et aux mathématiques et en augmentant l’horaire de l’EPS).
 
Les programmes ont été, en conséquence, recentrés sur l’essentiel.
 
L’histoire des arts
 
Une initiation à l’histoire des arts est introduite dès le cours préparatoire. Elle bénéficie d’un programme précis à partir du CE2 en lien avec l’étude des six périodes chronologiques du programme d’histoire.
 
Un horaire spécifique lui est attribué au cycle 3 (au minimum 20 heures annuelles sur trois ans en liaison avec l’histoire, la pratique artistique et le français).
 
L’histoire
Anciens programmes (cycle 2) : «A cet âge, il ne s’agit pas encore de faire de l’histoire».
Nouveaux programmes (CP et CE1) : « Ils mémorisent des repères chronologiques : grandes dates et personnages de l’histoire de France ; ils prennent conscience de l’évolution des modes de vie. »
Anciens programmes (cycle 3) : Six grandes périodes de l’Antiquité à l’époque contemporaine.
 
Le programme accorde « une place particulière aux grands événements de l’histoire de France. » Il ne précise aucun repère indispensable.
 
Nouveaux programmes (du CE2 au CM2) : Six grandes périodes de l’Antiquité à l’époque contemporaine.
 
Le programme est centré sur l’histoire de France et fournit « une liste de repères indispensables (personnages et événements) » dans l’ordre chronologique. Par exemple : Jules César, Clovis, le couronnement de Charlemagne, Hugues Capet, Christophe Colomb en Amérique, Gutenberg, Galilée, Voltaire, la Révolution, la loi de 1905 relative à la séparation des Eglises et de l’Etat, Clemenceau, etc. jusqu’à Charles De Gaulle et la chute du mur de Berlin.
 
Au cours moyen, les nouveaux programmes font place à l’étude de : - La traite des Noirs et l’esclavage, ainsi que l’abolition de l’esclavage. - L’extermination des Juifs et des Tsiganes par les nazis : un crime contre l’humanité.
 
La géographie
Anciens programmes (cycle 3) : « Le programme, centré sur l’espace national, est organisé selon trois entrées : le monde, l’Europe et la France. »
Nouveaux programmes (du CE2 au CM2) : « Les sujets étudiés se situent en premier lieu à l’échelle locale et nationale ; ils visent à identifier et connaître les principales caractéristiques de la géographie de la France dans un cadre européen et mondial. »
 
Le nouveau programme précise sept thèmes à étudier dans l’ordre de présentation : « Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves » ; « Le territoire français dans le cadre européen » ; « Les Français dans le contexte européen » ; « Se déplacer en France et en Europe » ; « Produire en France » ; « La France dans le monde » ; « L’Union européenne ».
 
Les sciences
Anciens programmes (cycle 3) : L’éducation à l’environnement et au développement durable est un des huit thèmes du programme.
Nouveaux programmes (du CE2 au CM2) : Le nouveau programme de sciences a intégré pour la première fois l’éducation au développement durable dans chacun de ses 8 thèmes d’étude.
 
Par exemple, quand on traite de « l’énergie », on aborde la question des « besoins en énergie, consommation et économie d’énergie. » Quand on traite de « la diversité du vivant », on aborde la « notion de biodiversité ».
 
L’éducation au développement durable se fait également en liaison avec le programme de géographie.
 
L’instruction civique et morale
 
L’instruction civique et morale remplace l’éducation civique
 
Le programme d’instruction civique et morale inclut un enseignement de la morale, la connaissance des symboles de la République française et pour la première fois celle des symboles de l’Union européenne.
 
Le programme comprend aussi, à partir du CE2, l’étude des règles élémentaires d’organisation de la vie publique et de la démocratie, la connaissance des traits constitutifs de la nation française et celle de l’Union européenne et de la francophonie.
 
Il prévoit la découverte des principes de la morale et de l’importance de la règle de droit dans l’organisation des relations sociales, au travers de maximes (« la liberté de l’un s’arrête où commence celle d’autrui »…) ou d’adages juridiques («nul n’est censé ignorer la loi », «on ne peut être juge et partie»)
 
L’école maternelle
 
La finalité de l’école maternelle est soulignée : il s’agit « d’aider chaque enfant à réussir les apprentissages fondamentaux, principalement la lecture, l’écriture et le calcul au cours préparatoire.»
 
L’école maternelle doit également aider l’enfant à « devenir progressivement un élève » et à acquérir les premières bases d’un comportement fondé sur les règles de la morale.
 
En même temps, la spécificité de l’école maternelle est respectée en matière de démarches et de méthodes
 
La nouvelle organisation du temps de travail des enseignants du premier degré
 
A compter de la rentrée 2008, il n’y aura plus cours le samedi matin à l’école primaire
 
La durée hebdomadaire d’instruction obligatoire passera de 26 heures (actuellement) à 24 heures pour tous les élèves
 
Les deux heures hebdomadaires libérées seront consacrées aux élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage ou à du travail en petits groupes
 
L’obligation de service des enseignants du premier degré reste inchangée (27 heures/semaine).
 
Son contenu évolue (actuellement, 26 heures hebdomadaires en groupe classe et 36 heures annuelles de concertation et de conférence pédagogique)
 
Organisation de la semaine dans le premier degré
 
Désormais le service d’un enseignant du 1er degré se répartit en 24 heures/hebdomadaires d’enseignement en groupe classe et 108 heures annuelles réparties comme suit : - 60 heures pour l’aide directe aux élèves présentant des difficultés d’apprentissage - 24 heures dédiées au travail en équipe, aux relations avec les familles et à l’élaboration et au suivi des projets personnalisés de scolarisation (PPS) des enfants handicapés - 18 heures pour l’animation pédagogique et la formation - 6 heures pour les conseils d’école.
 
En cas de non-utilisation de la totalité des 60 heures d’aide directe: travail avec les élèves en petit groupe ou formation continue.


Les enseignants d’école maternelle pourront intervenir au CP et au CE1.

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Published by Les directeurs en lutte - dans Propositions du Ministère
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15 février 2008 5 15 /02 /février /2008 20:14
Le président Nicolas Sarkozy a affirmé vendredi à Périgueux qu'il voulait

Le Président de la République était ce vendredi 15 février à Périgueux, ville dans laquelle Xavier Darcos brigue un troisième mandat de maire. Venu soutenir son ministre, il a prononcé un important discours qui donne le coup d'envoi à la réforme de l'école primaire.

 
Retour aux "fondamentaux", recentrage sur l'apprentissage de la langue française et des mathématiques, introduction d'une "instruction civique et morale" où serait notamment abordée la question de la mémoire de la Shoah, réhabilitation du drapeau tricolore, de la figure de Marianne et de l'hymne national, évaluation des enseignants tous les deux ans... 
Nicolas Sarkozy a également fait allusion aux charges administratives des directeurs d’école : des charges de plus en plus lourdes. Il a aussi évoqué le pilotage de l’école primaire par les directeurs. Il attend les propositions de Xavier Darcos sur ce sujet.
 

[…] l’école primaire est un sujet qui m’est particulièrement cher. Et je sais ne pas être le seul dans ce cas. Il y a peu de sujets, en vérité, qui intéressent autant de monde : il y a dans nos écoles primaires près de 7 millions d’enfants et près de 400 000 professeurs. Sans compter le reste des Français, qui tous sont passés par l’école primaire et ont un avis sur la question. Mon ami Xavier a l’habitude de dire qu’il y a en France 64 millions de spécialistes de l’école ! Je vais tâcher ce matin d’être à la hauteur et de ne pas décevoir un si grand nombre ’experts…

Mais je voudrais d’abord m’adresser plus particulièrement aux parents d’élèves, pour leur dire combien je me réjouis de l’attention qu’ils portent à la qualité de l’éducation de leurs enfants. Accueillir un enfant dans une famille, c’est, nous le savons, le plus beau des cadeaux, le plus grand des bonheurs. Pourtant accueillir un enfant donne aussi de lourds devoirs. Avant d’être parents d’élèves, nous sommes parents d’enfants, et nous faisons confiance aux professeurs à qui ils sont confiés, à l’école primaire pour commencer, pour nous aider à les hisser vers la maturité, à les élever progressivement vers l’âge adulte, à leur apprendre le bon usage de la liberté et de la responsabilité qui va avec. Pour leur inculquer surtout les savoirs fondamentaux qui leur permettront d’apprendre avec succès au cours de leurs études, puis tout au long de leur vie.

Oui, vous les parents d’élèves, qui êtes d’abord des parents d’enfants, vous avez le droit d’être exigeants avec l’école primaire, parce que vous êtes exigeants avec vous-mêmes dans votre tâche d’éducateurs. Vous avez le droit de dialoguer avec les maîtres et de coopérer avec eux. Vous avez le droit d’attendre de l’école primaire de vos enfants qu’elle soit excellente, vous avez le droit de connaître les résultats qu’elle obtient. Et c’est mon travail, celui du gouvernement, celui du ministre, celui de tous les professeurs, d’être à votre écoute, de comprendre vos attentes et de vous offrir, pour l’instruction de vos enfants, une école qui leur permette d’acquérir effectivement – j’allais dire efficacement - les savoirs dont ils ont besoin pour devenir pleinement autonomes.

Notre école primaire a aujourd’hui une très longue histoire. Organisée systématiquement pour la première fois sous la Restauration par François GUIZOT, l’école prend la forme républicaine qu’on lui connaît, et à laquelle nous sommes si attachés, avec Jules FERRY, au début de la IIIe République. En vérité, on a tort de dire : « au début de la IIIe République ». Il vaudrait mieux inverser la formule et dire que c’est la IIIe République, bien plutôt, qui est née « au début de l’école primaire ». Tant il est vrai que la création de cette école laïque, gratuite et obligatoire, constitue son véritable acte de naissance et, au-delà, l’acte de naissance de toutes les Républiques françaises dignes de ce nom, jusques et y compris, bien entendu, la Ve, dans laquelle nous sommes. De 1881 à nos jours, l’école primaire a été l’inlassable fabrique des citoyens de notre pays. Si bien qu’à chaque nouvelle génération, en France, c’est la République toute entière qui renaît et se renouvelle par la grâce de notre école primaire.

[…]  l’école est communale depuis qu’elle est républicaine. L’école naturellement, doit l’essentiel à ses maîtres, j’y reviendrai dans un instant. Mais l’école, ce n’est pas qu’une affaire de professionnels. Parce qu’elle est un creuset où se rassemblent tous les enfants de France, parce qu’elle transmet les valeurs et les savoirs qui en feront plus tard des citoyens épanouis, engagés dans la vie familiale, dans la vie professionnelle, dans la vie sociale, l’école n’est pleinement républicaine que si elle est l’école de tout le monde. Les enjeux dont les maîtres sont les dépositaires sont tellement immenses qu’ils engagent la nation toute entière.

Certes, il faut bien du métier et du talent pour faire classe aux enfants de France, qui ne sont pas toujours de charmantes têtes blondes ! Nous savons que la diversité même de la nation, l’affaiblissement de l’autorité des parents, les difficultés de tous les jours que les élèves peuvent rencontrer en dehors de l’école, rendent complexe l’exercice par les professeurs de leur mission.

Mais la mission propre des élus, qui soutiennent et accompagnent les professeurs, est aussi d’incarner les attentes de nos concitoyens à l’égard de l’école, d’exprimer leurs espoirs et aussi leurs impatiences. Dans le modèle de l’école communale, on a une exacte illustration de ce que l’action conjointe de l’Etat et des collectivités locales peut produire de meilleur. Ce n’est pas un hasard au demeurant si dans la mémoire de l’école et des communes de France, il y a la figue dominante de l’instituteur-maire, Janus ô combien républicain : il est une synthèse vivante de notre école communale !

Ici, aujourd’hui, ce n’est pas l’instituteur-maire qui est à l’honneur, c’est mieux encore, c’est le maire-ministre de l’éducation nationale ! Je suis particulièrement heureux, mon cher Xavier, de saisir cette occasion pour rendre hommage, dans votre ville, à la fois à votre travail de ministre de l’éducation nationale et à votre travail de maire.

A l’école primaire, il est question de chacun des élèves, mais il est question aussi de nation et de République. Et Il n’y a pas de République sans un minimum de savoir partagé ; pas de République sans valeurs et sans références communes. Et toutes ces choses essentielles, qui sont le ciment d’une société libre, s’acquièrent à l’âge le plus tendre, sous l’autorité d’un maître, à l’ombre du préau protecteur, sur les bancs de l’école primaire.

Notre école primaire a bien changé depuis 1882, depuis l’époque des bancs et des préaux. Je le dis sans nostalgie aucune. Ces changements, à bien des égards, se confondent avec l’évolution sociale et culturelle tout entière de notre pays.

Il est une chose, cependant, qui, au milieu de tous ces changements, n’a jamais changé, une chose qui, au gré de toutes les vicissitudes de notre histoire, ne s’est jamais démentie : c’est l’extraordinaire

dévouement des maîtres d’école de ce pays. Du hussard noir de 1881 jusqu’au professeur des écoles de 2008 en charge, dans tel quartier sensible, de jeunes « primo-arrivants », en passant par Louis Germain, l’instituteur qui permit à Albert Camus de poursuivre ses études, c’est toujours le même idéal qui s’exprime, fait d’autorité et de patience, d’écoute et de fermeté. Chacune des mères, chacun des pères qui sont ici sait bien ce qu’il doit à celle ou à celui qui a appris à son enfant à lire, à écrire et à compter, à s’intéresser au monde, à apprivoiser les règles de la vie en société. Chacun d’entre eux sait bien à quel point la mission est difficile ; rendue plus difficile encore aujourd’hui par toutes les forces, extérieures à l’école, qui brouillent les repères et tendent à détourner nos enfants de la connaissance.

La valeur de nos professeurs, la grandeur et la difficulté de leur tâche, tous les parents la connaissent, nous la connaissons tous. Mais nous sommes avares de notre reconnaissance. Nous ne le leur disons pas assez à quel point nous les admirons et nous les aimons. C’est pourquoi je voudrais rendre hommage, au nom de la nation, au travail anonyme des professeurs des écoles de France, qui sont non seulement dignes des ancêtres qu’on leur oppose parfois – ces fameux « hussards noirs » de la République –, mais encore à bien des égards, je n’hésite pas à le dire, les surpassent : le champ des savoirs qu’ils doivent maîtriser est aujourd’hui bien plus étendu qu’en 1880 – aux disciplines traditionnelles s’ajoutent, par exemple, l’informatique, la langue vivante, la pratique artistique ; les publics d’élèves qu’ils accueillent sont plus hétérogènes, rendant l’acte pédagogique plus complexe. Et je ne parle pas ici des nouvelles tâches administratives qui incombent à ceux, nombreux, qui sont également directeurs d’école.

Ma conviction est que nous n’accordons plus à notre école primaire l’attention qu’elle mérite et qu’elle exige.

La raison en est toute simple : on a naturellement tendance à s’imaginer que tout va bien à l’école primaire. Cela tient sans doute à l’apparence paisible qu’elle nous renvoie : les enfants y sont encore si jeunes, apparemment si insouciants ; les problèmes semblent ne devoir surgir que dans la suite du parcours scolaire, au collège. C’est ainsi autour du collège que se sont focalisés la plupart des débats publics récents sur notre école.

La vérité, nous la connaissons aujourd’hui : pour les élèves qui sont à la peine, le collège n’est souvent que le révélateur de difficultés plus anciennes, de lacunes qui datent des premières années de l’école élémentaire et notamment du Cours Préparatoire.

De récentes enquêtes et autres rapports l’ont malheureusement démontré : contrairement à une opinion longtemps admise et encore répandue, notre école primaire ne se porte pas bien. Chaque année, ce sont plus de 15% des élèves qui en sortent en grande difficulté : soit plus de 100 000 enfants par an! Et ce sont les mêmes, exactement les mêmes enfants, que l’on retrouvera à l’issue de la scolarité obligatoire, dans la même situation – le mot n’est pas trop fort – de détresse scolaire. Car ce qui n’a pas été acquis à l’école primaire ne pourra plus l’être par la suite. Ces élèves qui ont échoué en primaire sont condamnés à subir, jusqu’à l’âge de 16 ans, une scolarité obligatoire qui ne peut plus rien leur apporter : parce qu’ils ne disposent pas des bases minimales pour la suivre. Se figure-t-on la souffrance ainsi accumulée pendant des années, à assister à des cours qu’on n’a pas les moyens de comprendre ? S’imagine-t-on l’ampleur de la frustration ainsi suscitée, la souffrance induite par cette mise en scène quotidienne et publique de l’échec de certains jeunes.

A ce noir tableau, si l’on ose dire, il faut ajouter les 25 autres pour cents d’élèves qui sortent de nos écoles primaires avec des « acquis fragiles » : entendons par là qu’ils n’ont pas encore les capacités de lecture et de calcul leur permettant d’accéder à l’autonomie. On atteint alors 40% d’une classe d’âge dont le niveau est insuffisant à l’entrée en 6e.

Cette situation, déjà relativement ancienne hélas, s’est aggravée : les résultats de l’enquête internationale, qui mesure les performances en lecture des élèves à la fin du CM1, montrent non seulement que la France est en dessous de la moyenne des pays de l’OCDE comme de celle des pays européens, mais encore que ses performances sont en baisse par rapport à la précédente enquête. Même le niveau de nos meilleurs élèves recule légèrement. De son côté, l’enquête PISA menée par l’OCDE sur les élèves âgés de 15 ans révèle le manque de capacité des jeunes Français à mobiliser des connaissances et des compétences, notamment en sciences. En mathématiques, le pourcentage d’élèves « faibles » est passé, entre deux enquêtes, de 18% à 22%. Et en matière de compréhension de l’écrit, ce sont désormais 8,5% de nos enfants dont le niveau est jugé « très faible », contre 4% en 2000 !

Ce n’est pas seulement l’avenir de nos enfants qui se jouent au travers de ces statistiques, c’est en vérité celui de la nation tout entière.

Cette situation très préoccupante, nous en avons très vite pris la mesure et le ministre de l’Education nationale, à ma demande, s’y est attaquée dès son entrée en fonction.

Notre objectif est simple et ambitieux : diviser par trois, d’ici la fin de la mandature, le taux d’échec scolaire à la sortie du CM2. Si à l’issue du quinquennat, 5% des élèves quittent le CM2 sans maîtriser les connaissances de base, ce sera encore beaucoup trop, mais nous aurons déjà bien travaillé. A terme, notre but doit être bien sûr qu’aucun élève ne quitte l’école primaire sans maîtriser les savoirs essentiels qui conditionnent leurs chances de réussite au collège puis au lycée.

Les changements que nous avons décidés constituent la plus importante réforme de l’école primaire depuis des décennies. Je tiens ici à saluer le travail remarquable de Xavier Darcos qui a su concevoir l’école primaire dont notre époque et notre pays ont besoin. Ce projet est le fruit d’un long dialogue avec tous les partenaires de l’école, dialogue qui n’est du reste pas achevé. Mais la Nation n’aura pas à rougir de la copie que nous lui rendons.

La nouvelle école primaire que nous avons conçue est articulée autour de trois piliers : de nouveaux programmes, d’abord ; une nouvelle organisation du temps scolaire, ensuite ; un nouveau système d’évaluation, enfin.

Vous me permettrez de prendre quelques libertés avec la logique et de commencer par évoquer plus brièvement les deux derniers points.

En matière de temps scolaire, c’est une petite révolution qui est en marche. Pour la première fois, le temps d’apprentissage sera un temps différencié, afin de permettre aux élèves en difficulté de combler

leurs lacunes à mesure qu’elles apparaissent. La semaine d’enseignement, désormais ramenée à 24 heures, se rapprochera du temps d’enseignement pratiqué par des pays développés comparables. Au delà de ces 24 heures obligatoires pour tous les élèves, nous offrirons donc, dès septembre prochain, dans toutes les classes de l’école primaire, 2 heures de plus en petits groupes aux élèves les plus en difficulté. On se donne enfin les moyens de traiter le problème de l’échec à la racine et de proposer à chaque élève une pédagogie personnalisée.

Parallèlement, nous allons doter notre école primaire d’un véritable système d’évaluation permettant d’identifier rapidement les difficultés et de promouvoir les solutions qui marchent. Deux évaluations nationales témoins seront créées, qui serviront à mesurer chaque année les acquis des élèves au CE1 et au CM2. Chaque famille recevra systématiquement, non seulement les résultats de son enfant, mais également ceux de son école. Quant aux professeurs des écoles, leur évaluation aura lieu tous les deux ans (au lieu de 4 actuellement en moyenne). Elle s’attachera d’abord aux progrès des élèves, et non au choix de telle ou telle méthode pédagogique, laissé à la libre appréciation de l’enseignant.

Il faut concentrer tous nos efforts et toutes nos exigences sur les résultats et cesser de s’épuiser dans des débats sans fin sur les mérites autoproclamés de tells ou telle méthode. Les résultats, encore les résultats, toujours les résultats, voilà les seuls et véritables juges de paix qui doivent guider les choix dans ce domaine.

Mais la réorganisation du temps scolaire et le renforcement de l’évaluation ne sont encore que des moyens : ils doivent être mis au service d’un véritable projet éducatif. Ce projet éducatif, il vise chaque élève, mais il est aussi le projet de la nation toute entière, le projet que la nation choisit de mettre en œuvre pour sa jeunesse. Le projet éducatif, c’est un projet de transmission qui porte sur des valeurs, sur des contenus, sur des connaissances. Le projet éducatif de la nation se matérialise dans des programmes d’enseignement. C’est sur eux que je voudrais m’attarder maintenant.

Comme je l’écrivais déjà dans ma Lettre aux éducateurs, je considère qu’un Président de la République n’est jamais autant dans son rôle que lorsqu’il s’intéresse aux programmes scolaires. Pendant des années, le discours politique en matière d’éducation s’est cantonné à des questions d’intendance : moyens, dotations horaires, statut, que sais-je encore. Autant de questions importantes, qu’en aucun cas je ne néglige. Mais autant de questions qui ne sont pas encore l’essentiel, à savoir : que voulons-nous enseigner à nos enfants ? Ce problème crucial entre tous, nous l’avions abandonné à des « spécialistes », des « experts » qui rendaient en catimini une copie au ministre, lequel bornait souvent sa contribution, et par voie de conséquence, celle de la Nation, à apposer sa signature au bas d’un document pré-rédigé. Je dis que cela ne pouvait plus durer : les programmes scolaires sont un sujet politique et non technocratique.

Certes les élus du peuple n’ont pas vocation à se substituer aux scientifiques. Ce n’est pas à eux de produire le savoir, ce n’est pas à eux notamment d’écrire, ou de réécrire l’histoire. Il leur appartient en

revanche de déterminer ce qui, dans le champ immense du savoir, mérite d’être étudié par les élèves de France.

J’ai voulu que la République se saisisse à nouveau de ce sujet capital que sont les programmes scolaires. J’ai voulu que l’écriture des programmes scolaires ne soit plus la matière de brillantes disputes académiques ou le prétexte de querelles entre différentes chapelles de pédagogues. J’ai voulu qu’elle devienne l’affaire de tous ; qu’elle soit l’occasion de définir ensemble, dans les termes les plus clairs, un horizon commun pour nos enfants. J’ai voulu une chose plus simple encore : que ces programmes servent à améliorer le niveau scolaire de nos enfants ! Qu’ils soient un instrument efficace de progression pour chacun d’entre eux, directement consultables non seulement par les enseignants, mais aussi par les familles, qui doivent savoir et comprendre ce que l’on attend de leurs enfants. Singulière logique qui a longtemps prévalu dans notre pays, qui voulait que les exigences ne soient pas clairement formulées, ou alors noyées dans un sabir incroyable et pour tout dire inintelligible. Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement. Alors franchement, si ce n’est pas clair, c’est qu’il doit y avoir un vice de conception. Cela ne serait pas si dramatique si ce n’était nos enfants qui en pâtissaient.

J’ai voulu en un mot qu’on revienne à l’essentiel, aux « fondamentaux » de l’école.

Les nouveaux programmes de l’école primaire présenteront en quelques pages, dans un langage évitant tout jargon, l’ensemble d’un cursus disciplinaire désormais recentré sur le français et les mathématiques. Ils donneront la priorité absolue à la maîtrise de la langue. Le vocabulaire, qui est un instrument de liberté ; l’orthographe, par quoi notre langue se tient debout ; la grammaire, qui est le commencement de toute pensée : toutes ces nobles disciplines sont enfin mises, ou remises, à l’honneur.

Nous voulons que l’enfant apprenne. Cette démarche rigoureuse d’appropriation doit commencer très tôt : aussi n’avons-nous pas oublié l’école maternelle : il s’agira d’en faire le lieu d’un véritable apprentissage de la langue orale. Car il est impossible d’apprendre à lire et écrire, tout aussi impossible de compter et de calculer, si l’on ne sait déjà parler correctement.

En mathématiques, le programme est tout aussi simple et ambitieux. Les automatismes en calcul seront créés aussi tôt que possible grâce notamment à la pratique régulière du calcul mental. Les programmes privilégient en outre la résolution de problèmes liés à la vie courante.

De façon générale, dans toutes les disciplines, l’accent est mis sur la mémorisation de connaissances et de compétences clairement identifiées, dont on pourra facilement vérifier l’acquisition : il y a un lien direct entre ces nouveaux programmes et le dispositif d’évaluation que j’ai évoqué tout à l’heure.

Mesdames et Messieurs, la nation attend de nous que l’école soit l’école et pas autre chose, c'est-à-dire un lieu d’apprentissage, un lieu d’initiation. Ne dispersons pas l’attention des élèves. Allons à l’essentiel, jour après jour. Ensemble, parents, élus, professeurs, femmes et hommes politiques, remettons de l’école dans l’école ! C’est ainsi que nous assumerons au mieux les responsabilités éducatives qui sont les nôtres et que nous préparerons, en même temps que l’avenir de nos enfants, l’avenir de notre pays.

Mais nous ne cherchons pas simplement à fabriquer de belles machines intellectuelles. Nous voulons aussi éduquer des enfants ouverts sur le monde, respectueux d’eux-mêmes et des autres, aussi attachés à leur pays et à leur identité qu’ils sont soucieux du genre humain. Nous voulons des enfants qui aient en tête et dans leur cœur un certain nombre de repères et de valeurs morales. En vérité, cette exigence d’une éducation morale ne s’ajoute pas à la mission de transmission du savoir : elle en est plutôt l’inséparable condition. Comment imaginer en effet que les connaissances puissent être apprises sans être ordonnées selon des principes supérieurs, selon une certaine vision, que nous souhaiterions humaniste, du monde ? Comment penser même qu’un enfant ignorant de toute règle puisse seulement être disposé à apprendre ? Voici pourquoi j’ai demandé à Xavier Darcos d’introduire dans les nouveaux programmes une partie spécifiquement consacrée à « l’instruction civique et morale ».

Dans le monde d’aujourd’hui comme dans celui d’hier, l’affirmation des valeurs morales, l’énonciation de règles de comportements applicables à tous, sont une absolue nécessité. L’enseignement moral et civique était au cœur du projet initial, celui porté par Jules Ferry. Nous avons eu tendance à le négliger, à l’oublier pour finir par y renoncer. Nous avons eu tort et comme il n’est jamais trop tard pour bien faire, nous allons donc réintroduire cet enseignement dès l’école primaire.

Cette instruction civique et morale prévoit notamment l’apprentissage des règles de politesse, la connaissance et le respect des valeurs et des emblèmes de la République française : le drapeau tricolore, Marianne, l’hymne national – à l’écoute duquel ils devront se lever. Ouverte sur le monde et la cité, cet enseignement présentera également, pour les plus grands, les règles élémentaires d’organisation de la vie publique et de la démocratie : le refus des discriminations de toute nature, la démocratie représentative, l’élaboration de la loi et son exécution, les enjeux de la solidarité nationale… C’est dans ce cadre que s’inscrira l’initiation des enfants au drame de la Shoah en leur confiant la mémoire d’un des 11 000 enfants victimes de cette tragédie. Il s’agit d’une démarche contre tous les racismes, contre toutes les discriminations, contre toutes les barbaries, à partir de ce qui touche les enfants, c’est-à-dire une histoire d’enfants qui avait leur âge.

Au fond, il s’agit de donner à tous les enfants de France les premiers repères, qui leur manquent parfois si cruellement. Repères intellectuels, culturels, et moraux : ces trois dimensions sont inséparables,

elles sont constitutives de l’idée, si française au fond, d’éducation nationale.

Ce besoin de repères n’est pas une marque de frilosité. Les repères ne sont pas des bouées auxquelles on se cramponnerait par peur de ne pas savoir nager soi-même, par peur d’affronter le grand large : ils sont bien plutôt cela seul qui nous permet de le braver et de nous jeter dans l’inconnu. Ils ne sont pas des bornes, mais des instruments de navigation indispensables, à l’heure où le monde devient plus grand, plus inquiétant, plus complexe aussi. On a beaucoup présenté, et avec raison, la crise de l’éducation comme une crise de l’autorité.

Cette crise de l’autorité a des sources très profondes, inscrite dans les fondements mêmes du projet démocratique constitutif de la modernité. Nul ne peut prétendre s’opposer à ce mouvement de fond par lequel l’homme s’est progressivement affranchi des tutelles traditionnelles. Lequel d’entre nous d’ailleurs souhaiterait un retour en arrière ? Il convient cependant de prévenir un danger : celui que le savoir lui-même soit entraîné dans la chute des anciennes figures de l’autorité aujourd’hui si justement discréditées.

Nous avons voulu, autant que faire se peut, prévenir ce danger. L’école primaire que nous allons, dès l’année prochaine, construire ensemble consacre en effet à nouveau, de la façon la plus concrète qui soit nous l’avons vu, l’autorité du savoir – et partant, celle du maître qui en est le dépositaire.

Mais le maître et sa classe ne réussiront pas seuls. Mesdames et Messieurs, il y a parmi vous, je le sais, je l’ai souhaité ainsi, une majorité de parents d’élèves. C’est à eux que je voudrais, pour terminer, m’adresser. L’autorité sans laquelle il n’y a pas de transmission possible ne sera pas tout à fait rétablie si nous ne repensons pas en profondeur la nature du lien qui unit les parents et l’école. Il ne peut en effet y avoir, devant l’enfant, deux discours : celui de son professeur et celui de ses parents. Sur ce qu’il faut faire, sur ce qui est bon et juste, il ne peut y avoir de double discours ; il ne peut y avoir deux poids et deux mesures, deux systèmes de valeurs, entre lequel l’enfant serait ballotté. Bien évidemment, la plupart du temps, les relations parents-professeurs sont harmonieuses et se déroulent dans un climat de confiance réciproque. Mais beaucoup d’enseignants, je le sais, se plaignent dans certains cas, de ne pas être compris ou soutenus. Et beaucoup de parents se plaignent, eux aussi. Entre professeurs et parents, il faut se parler, il faut s’écouter ; il faut s’entendre enfin. Nous devons donc imaginer ensemble les conditions d’un dialogue véritable entre les différents éducateurs, afin que la maison et l’école parlent d’une seule et même voix, dans l’intérêt de l’enfant.

Et puisqu’il est question d’autorité, il n’est plus possible d’escamoter la question de l’autorité au sein de l’école. Ce qui doit être au centre de la classe, ce n’est pas l’élève qui a tout à apprendre et ne peut pas être le producteur des connaissances qu’il doit acquérir. Ce n’est donc pas lui qui peut faire autorité. Il faut remettre les choses à l’endroit : c’est le savoir qui doit être au centre de la classe, donc le professeur qui en est le dépositaire et le transmetteur qui doit faire autorité.

Je mesure combien le travail du professeur dans sa classe ressemble à celui d’un artisan solitaire. Ce professeur-artisan, pourtant, est aussi un agent public inséré dans une organisation publique qui s’appelle l’Etat. Tout groupe humain, quel qu’il soit, a besoin d’être dirigé. Les équipes enseignantes n’échappent pas à la règle. Il y a des principaux dans les collèges, des proviseurs dans les lycées. Sans méconnaître la grande valeur professionnelle des inspecteurs de l’enseignement primaire et des  directeurs d’écoles, il faut s’interroger, même si cela ne fait pas plaisir à tout le monde, sur le pilotage de l’enseignement primaire. J’ai toute confiance naturellement en Xavier DARCOS pour conduire cette réflexion et pour me faire des propositions.

*****************
  

Ce discours n'est pas nouveau : le candidat Sarkozy l'avait déjà tenu durant la campagne électorale des présidentielles. Il avait aussi souligné la charge de travail qui repose sur les directeurs d'école. Il avait également évoqué le "pilotage" des écoles primaires.

Il doit encore être largement précisé. Il reste aussi à nous prouver qu'il ne s'agit pas d'une simple opération de communication dictée par des enquêtes d'opinion, elles qui révèlent depuis quelques années une aspiration croissante des Français à une rupture avec le pédagogisme soixante-huitard.
Nous attendons maintenant que le ministre de l'Education nationale passe aux actes et que nous n'ayons pas à entendre ces propositions une troisième fois.

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7 février 2008 4 07 /02 /février /2008 09:46

Xavier Darcos a réuni les IEN à la Sorbonne le 6 février dans le cadre d’une série de trois rencontres inter-académiques. 
Le ministre a confirmé les annonces qui devraient être faites dans les prochaines semaines sur le primaire. L’utilisation des deux heures de temps libéré par le samedi matin a été présentée, conformément au protocole désormais signé avec le SGEN-CFDT et le SE-UNSA. Les IEN «valideront les dispositifs, mais confiance doit être faite au terrain». Les dispositifs d’aide mis en place devraient ressembler au PPRE, notamment par un contact fort avec les parents.

Concernant  les programmes, il  a confirmé le recentrage sur le lire, écrire, compter au cycle II, un enseignement resserré autour du socle commun au cycle III. Des programmes annuels sont annoncés, dont le projet mis en ligne prochainement devrait faire l’objet de concertation.

Les évaluations de CE1 et CM2, annoncées comme «diagnostiques», seront passées à des dates  identiques partout en France (printemps au CE1, janvier au CM2). Les résultats, qui devront être transmis aux départements et au ministère par un nouveau logiciel, seront bien rendus publics. L’évaluation en 6e sera maintenue.

Le ministre a également confirmé qu’il s’apprêtait à «rafraîchir » les missions des RASED, et à renforcer la mise en place des «réseaux d’école», sujet sur lequel l’inspection générale réfléchit. Enfin, le statut du directeur et de l’établissement du premier degré, doté d’une autonomie financière, a été évoqué.

  
Note de Xavier Darcos aux recteurs et inspecteurs d’académie

 

Organisation de stages de remise à niveau proposés aux élèves présentant en fin d’école primaire des difficultés en français ou en mathématiques.
E
nviron 15 % des élèves quittent aujourd’hui l’école primaire avec des lacunes graves dans la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul, qui compromettent leurs chances de réussite scolaire. L’utilisation, pour des actions de soutien personnalisées, des deux heures d’enseignement dégagées par la suppression du samedi matin constituera déjà une réponse nouvelle au traitement de la difficulté scolaire.

Pour aller plus loin dans le traitement des difficultés rencontrées par les élèves, je souhaite que vous mettiez en place un dispositif de stages de remise à niveau pendant lapériode des vacances scolaires.

Ce nouveau service sera proposé par les professeurs des écoles aux parents ou aux représentants légaux des élèves de CM1 et de CM2 qui présentent des lacunes importantes en français et en mathématiques.

Ces stages se dérouleront à trois périodes de l’année, sur une durée de 15 heures à raison de 3 heures par jour, durant l’une des semaines des vacances de printemps, la première semaine de juillet et la dernière semaine des vacances d’été. Ils s’articuleront avec les dispositifs existant au sein de l’école dans toute la mesure du possible. Plusieurs écoles pourront se regrouper sous la coordination de l’inspecteur de l’éducation nationale de la circonscription pour proposer ce dispositif.

Vous veillerez à ce que la capacité d’accueil de ces stages soit voisine de 10 % en moyenne des élèves des cours moyens de chaque département.

Les groupes d’élèves qui bénéficieront de ce nouveau service seront constitués sur la base d’un maximum de six enfants, par les enseignements des classes de cours moyens de l’école ou des écoles concernées. L’implantation des stages sera décidée en accord avec le maire qui ouvrira les locaux scolaires.

L’ensemble du dispositif sera présenté au conseil d’école, il sera inscrit dans le volet du projet d’école concernant l’aide aux élèves rencontrant des difficultés.

Avant le début du stage, l’enseignant de la classe établira un bilan de compétences en français et en mathématiques de chaque élève concerné qu’il transmettra à l’enseignant ou aux enseignants qui conduiront le stage. C’est sur a base de ce constat que les actions pédagogiques seront conçues de sorte qu’elles puissent commencer dès le début de l’action.

A la fin du stage, une évaluation des progrès de chaque élèves sera faite et communiquée à la famille ainsi qu’à l’enseignant de la classe.

Les stages seront conduits par des enseignants du premier degré volontaires. Ils seront rémunérés en heures supplémentaires d’enseignement.

Il vous est rappelé que ces heures bénéficient depuis octobre dernier d’une exonération fiscale et sociale, qui se cumulera avec la majoration prochaine de 25 % de leur taux horaire, conformément aux décisions prises par le Président de la République pour améliorer le pouvoir d’achat des fonctionnaires.

Afin de financer ce dispositif, vous trouverez en annexe une dotation complémentaire en heures supplémentaires d’enseignement qui vous sera allouée sur le programme premier degré.

Vous mettrez en place ce dispositif dès les vacances de printemps 2008.

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6 février 2008 3 06 /02 /février /2008 10:50

L'affaire de la gifle du prof à son élève a provoqué une avalanche de réactions, de communiqués, de prises de positions tant des collègues, des parents, des élèves eux-mêmes que des politiques et syndicalistes. Toutes les autorités se sont exprimées. Nous publions, ci-dessous, l'extrait d'une chronique humoristique (Michèle Stouvenot dans le JDD), un article de Marcel Rufo, pédopsychiatre renommé ainsi que les réactions de Xavier Darcos et François Fillon.
 

Michèle STOUVENOT  JDD 03/02/2008 
 
"C'est vilain! La sanction a été immédiate. Qui a été puni Le prof ! Coupable d'avoir levé la main sur le petit morveux. Arrêté manu militari, mis en garde à vue, "le tortionnaire" a subi un interrogatoire serré. Cette main levée avait-elle tabassé sa victime ? Lui avait-elle flanqué une rouste ? Une torgnole ? Une branlée ? La pâtée ? "Une simple gifle !" a-t-il répondu. Simple, c'est vite dit. S'agissait-il d'une gifle qui claque "main ouverte sur la joue", selon la définition du Petit Larousse ? Ou d'une taloche, "coup donné sur le haut de la tête" ? La nuance est d'importance. C'est à la trajectoire, à la précision du geste et à la fermeté du poignet qu'on juge de la gravité de l'acte. La gifle du prof lui vaut un procès. La taloche de François Bayrou au môme qui, sur un marché, lui faisait les poches lui a rapporté trois points dans les sondages".
 

"Les enfants qu’on mérite"  par Marcel RUFO

Pédopsychiatre, le professeur Marcel Rufo est reconnu comme l’un des meilleurs spécialistes de l’enfance et de l’adolescence. Son dernier ouvrage : La vie en désordre (Anne Carrière Editions).
 
"Un professeur a giflé un élève qui l’a traité de « connard ». L’attitude la plus simple, mais la plus « faux derche », consiste à s’inspirer de Ponce Pilate : « Il ne faut pas qu’un professeur gifle un élève et il ne faut pas que celui-ci insulte son enseignant ». Mais le représentant de Rome en Palestine était un personnage public et il nous faut retourner vers l’hypocrisie et la médiocrité du quotidien : « Il aurait fallu s’arranger en interne, redire la loi à ce préadolescent et rappeler sa mission à l’éducateur ». Il y a donc quelque chose de pourri dans le royaume de Danemark.

Cette année, 1760 dossiers ont été instruits pour insultes, menaces et coups sur le personnel enseignant, c’est beaucoup par rapport aux 57 dossiers d’enseignants accusés d’avoir frappé leurs élèves. Je sens gronder dans vos têtes la pensée individualiste dominante : « Ne touchez pas à mon enfant ! ». Mais un enfant peut-il se construire sans l’école ? Doit-on tenir pour quantité négligeable le passeur de culture que représente l’instituteur ? On dirait que monsieur Germain est un mythe. Lisez en annexe du Premier homme d’Albert Camus la lettre de l’instit au petit Albert. Il vient d’avoir le prix Nobel de littérature ; il a, comme vous le savez, perdu son père très tôt et sa mère est illettrée. Camus dit à son vieil enseignant qu’il a pensé à lui le jour de la remise du prix. La réponse du vieil instit est sublime : il décrit la joie et le plaisir qu’il éprouvait tous les matins de retrouver son élève et de voir dans ses yeux le bonheur des découvertes que le pédagogue lui apportait. Ce n’est pas de l’utopie, c’est la vie de Camus.

L’incroyable chance d’avoir dans notre pays une éducation nationale ouvrant toutes les chances, qu’il ne faut pas confondre avec réussite sans effort, vaut bien tous les gisements pétroliers du monde. Vous avez compris, je suis du côté de l’école. En traitant son enseignant de « connard », ce jeune garçon détruit le trésor qui lui est proposé. Je pense que le métier des parents, une fois pour toutes, consiste à imposer le respect des profs à leurs enfants. Après « connard », le coup de boule à son père est en marche. L’insulte est un coup qui détruit l’image de soi.

La fierté des enfants issus d’un milieu modeste ou pas, et qui vont à l’école, c’est d’être le moyen de porter une espérance d’ascension et de changement social en hommage à leurs parents. L’école ne sert plus à rien si les consommateurs gâtés, gavés de présents, ne comprennent pas que c’est un moyen splendide d’évolution. Ton père est migrant, ta mère travaille, ton père est gendarme : ils veulent que tu réussisses mieux. La dignité, c’est le respect de l’autre, l’adaptation à l’autre. En dehors des performances scolaires si importantes, les parents doivent être fiers qu’on leur déclare la qualité de politesse, de courtoisie et d’adaptation de leurs enfants. Oui, il faut élever ses enfants !

Sinon, que restera-t-il ? Le talion, les menaces ? Ce fait divers est passionnant car il nous montre notre confusion sociétale : un élève insulte, un prof gifle et le père gendarme porte plainte. Je suis du côté de l’enseignant, car à notre époque et bien loin des hussards de la IIIème République, il est fragile. Je suis pour la défense absolue des passeurs de culture, contre la barbarie, je suis pour les enseignants de maternelle, du primaire, du collège, du lycée et des facultés. Les parents ont les enfants qu’ils méritent. Vous ne pouvez admettre que votre fils insulte un enseignant, vous penseriez alors que vous avez échoué dans votre mission éducative, voire affective. Bien élever son fils, sa fille, n’est pas une attitude de classe sociale, d’origine, c’est simplement la preuve qu’on les aime".

 

 

XAVIER DARCOS, comment analysez-vous cette affaire de la gifle ? (Interview dans Le Parisien)

 

Xavier Darcos. C'est un fait divers, dans lequel une insulte inacceptable conduit à un geste tout aussi déplacé. Mais se contenter de condamner un peu rapidement cet enseignant serait méconnaître la réalité de la vie de beaucoup de professeurs, notamment dans les collèges où ils sont confrontés à une population d'élèves difficiles, qui connaissent peu ou mal les règles de la vie sociale, du respect dû aux adultes, aux enseignants.

Cette affaire révèle des dérèglements, dont les premières victimes sont les enseignants : dans 99 cas sur 100, ce sont les professeurs qui sont touchés par des agressions de tous ordres, pas l'inverse.

Comment aider les enseignants à se faire respecter ?

Il faut restaurer leur autorité, je ne cesse de le dire. Les collégiens ne font plus la différence entre les rapports sociaux du monde des copains et de la rue, où on se « traite » à tout bout de champ, et le rapport d'autorité qu'il doit y avoir, selon un code de politesse, entre enfant et adulte à l'école. Lorsque l'on discute aujourd'hui avec un élève en faute, il est frappant de voir à quel point il ne comprend pas ce qu'il a fait de mal. A 11 ans, pourtant, on ne doit pas traiter un adulte de « connard ». Cette affaire ne fait en tout cas que me conforter dans l'idée, initiée il y a quelques semaines, de faire rédiger pour la rentrée prochaine un code de la paix scolaire.

C'est-à-dire ?

Il servira de base pour tous les règlements intérieurs des établissements. Il rappellera les règles de conduite, les transgressions que l'on ne peut pas se permettre et fixera un régime de sanctions. J'ai donné mes directives : plutôt que la simple exclusion, où l'élève se retrouve chez lui, je crois beaucoup plus à l'instauration de travaux d'utilité collective, qu'il effectuerait au collège, voire avec l'enseignant insulté.
 

 

François Fillon "soutient" l'enseignant qui avait giflé un élève

Le Premier ministre François Fillon a manifesté mercredi sur RMC et BFM-TV son "soutien" à l'enseignant qui avait giflé un élève irrespectueux, se disant "choqué" que le professeur ait été gardé à vue.

"Il n'est pas acceptable qu'un élève traite un enseignant de connard, c'est une faute qui mériterait, semble-t-il, une sanction plus sérieuse que celle qui a été prise (3 jours de suspension, ndlr), et donc oui, je soutiens cet enseignant", a-t-il dit.

Interrogé sur les 48 heures de garde à vue infligées à l'enseignant, le chef du gouvernement a déclaré ne pas avoir "de jugement à porter sur la justice", ajoutant aussitôt: "Mais franchement, en tant que citoyen et en tant que parent d'élève, oui ça me choque".

 
Et une actualité "brûlante"... donnée sur RTL par
Jacques Hardouin et relayée par l'Agence de Presse AP. (06/02/2008)

 

EVREUX - Un délégué de parents d'élèves qui, lundi matin, a été giflé par l'inspecteur d'académie de l'Eure a porté plainte contre ce dernier au commissariat de police d'Evreux, a-t-on appris mercredi auprès des parents d'élèves.

Accompagné d'un autre délégué, cet homme d'une quarantaine d'années qui préfère garder l'anonymat, était venu demander des explications à Erik Louis, inspecteur d'académie de l'Eure, sur le projet de regroupement des écoles du quartier Saint-Michel d'Evreux.

Le ton de la discussion serait monté et l'inspecteur d'académie aurait giflé l'un des deux délégués avant de présenter ses excuses à ce dernier.

 

Le rectorat de Rouen (Seine-maritime) dont dépend l'inspection académique de l'Eure a confirmé mercredi "qu'un incident avait eu lieu dans les locaux de l'inspection lundi matin". AP

 

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5 février 2008 2 05 /02 /février /2008 16:14

Communiqué du SNUipp :

Nous venons de recevoir un nouveau projet que le ministère a décidé de proposer à la signature des organisations syndicales.

 

Vous en trouverez ci-dessous la dernière version. Elle comporte plusieurs évolutions par rapport au texte ministériel daté du 8 janvier dans l’organisation du travail des enseignants.

 

- le temps consacré au travail en équipe et aux relations avec les parents passe de 20 heures à 24 heures en intégrant l’élaboration et le suivi des projets personnalisés de scolarisation pour les élèves handicapés.

 

- le temps consacré aux animations pédagogiques et à la formation passe de 14 h à 18 heures.

 

- 60 heures (au lieu de 68 h) sont consacrées à des actions directes auprès des élèves et « au temps d’organisation correspondant ».

 

- un examen particulier pour les directeurs d’écoles. (quoi ? Dossier à suivre...)

 

Le ministère a lié toute modification du texte présenté le 8 janvier à la signature d’un accord.

 

Nous avons rappelé, en tout état de cause, notre volonté de consulter toute la profession sur les décisions du ministère.
 

Document du ministère

Aide aux élèves rencontrant des difficultés d’apprentissages à l’école primaire

 

 
Principes généraux

 

La durée de l’enseignement scolaire dans le premier degré est fixée à 24 heures hebdomadaires dispensées à tous les élèves auxquelles s’ajoutent 2 heures d’enseignement au maximum pour les élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages. Ces deux heures viennent renforcer l’action des maîtres et la différenciation pédagogique qu’ils mettent en oeuvre dans la classe avec, le cas échéant, la participation d’autres maîtres, notamment les enseignants spécialisés des RASED.

 

Par ailleurs, le service des enseignants est de 27 heures hebdomadaires dont 24 heures d’enseignement à tous les élèves et 3 heures (108 heures annuelles) spécifiquement consacrées à l’aide aux élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage, aux travaux au sein des équipes pédagogiques, aux relations avec les partenaires de l’école, ainsi qu’à des actions de formation.

 

Cette aide est prioritaire et nécessite une identification précise des élèves concernés, une méthodologie adaptée, une nouvelle organisation du temps d’enseignement aux élèves ainsi qu’une nouvelle organisation du travail des enseignants.
 

 

1. Le repérage des difficultés des élèves

 

Conformément aux règles habituelles :

 

- le maître de la classe effectue le premier repérage dans le cadre de l’évaluation du travail scolaire des élèves ;

 

- le conseil des maîtres prend les décisions et organise les aides ;

 

- l’IEN valide les décisions prises et assure la régulation au niveau de la circonscription.

 

Pour ce travail, les enseignants disposent :

 

- des programmes du premier degré, références en matière de connaissances et de compétences à atteindre à chaque niveau ;

 

- d’outils personnels, de banques d’outils, mis en oeuvre dans chaque classe avec l’appui du conseil de cycle ;

 

- des évaluations nationales, références précises à des moments clé de la scolarité.
 

 

2. Les dispositifs d’aides

 

Il s’agit de proposer une réponse adaptée à chaque élève, prenant la forme d’un Programme Personnalisé de Réussite Educative. Il s’agit de proposer une réponse adaptée à chaque élève, prenant la forme d’un Programme Personnalisé de Réussite Educative.

 

Il n’y a pas de dispositif national unique, l’instance la mieux à même d’élaborer un dispositif adapté est le conseil des maîtres qui prendra appui, le cas échéant, sur l’équipe éducative.

 

Le maître de la classe, dans le cadre de l’équipe pédagogique de l’école, met en oeuvre les aides et en assure la coordination lorsqu’il ne les conduit pas entièrement lui-même.

 

D’autres interventions en petit groupe peuvent être mises en oeuvre, par exemple en maternelle.

 

Il s’appuie pour cela sur l’ensemble des moyens disponibles. Le premier de ces moyens est la différenciation pédagogique dans la classe pendant les 24 heures d’enseignement dues à tous les élèves. Pour la renforcer, notamment dans l’éducation prioritaire, le maître peut être aidé, par les enseignants spécialisés, les maîtres surnuméraires, les autres maîtres de l’école dans le cadre d’échanges de services ou d’horaires décalés.

 

Les élèves qui ont besoin d’aides complémentaires, peuvent bénéficier de deux heures d’enseignement au-delà de ces 24 heures hebdomadaires.

 

Chaque conseil des maîtres définit, dans le projet d’école, un volet d’aide qui prévoit : le repérage des élèves, les modalités d’aides mises en place, l’évaluation de leurs effets en terme de progrès des élèves. Ces modalités peuvent évoluer au cours de l’année.

 

Ce volet du projet d’école sera présenté au conseil d’école et validé selon les procédures habituelles.

 

Le cas échéant, il prévoira, en relation avec les collectivités territoriales, l’articulation avec l’accompagnement éducatif.

 

La mise en place des dispositifs d’aide peut également amener à rechercher un fonctionnement sur 9 demi-journées.
 

 

3. L’implication des parents

 

Le dialogue avec l’enfant et ses parents est indispensable pour identifier les points d’appui permettant de conduire une action d’aide positive et efficace, pour mieux comprendre les raisons d’une difficulté qui peut n’être que passagère, pour engager chacun dans un processus de réussite scolaire.

 

Un emploi de temps pour chacun des élèves concernés, sera présenté aux parents. L’adhésion des parents doit être systématiquement recherchée.
 

 

4. L’organisation du travail des enseignants

 

Au-delà des 24 heures hebdomadaires d’enseignement à tous les élèves, les 108 heures annuelles que doivent effectuer les enseignants sont réparties, selon les modalités suivantes :

 

- 24 heures de travaux en équipes pédagogiques et relations avec les parents, intégrant l’élaboration et le suivi des projets personnalisés de scolarisation pour les élèves handicapés ;

 

-18 heures d’animation pédagogique et de formation ;

 

- 6 heures de conseil d’école obligatoire ;

 

"60 heures consacrées à des actions directes auprès des élèves concernés et au temps d'organisation correspondant, ou à des interventions en petits groupes, par exemple en maternelle. Dans le cas où ces actions ne mobiliseraient pas tout ce temps pour un enseignant, les heures disponibles seront consacrées au renforcement du temps de formation hors la présence des élèves"

 

A l’école maternelle, ce dispositif, comme les autres dispositifs de la prévention de la difficulté scolaire, sont centrées sur la première des priorités de cette école : la maîtrise orale de la langue française. Les enseignants d’école maternelle peuvent être amenés à intervenir auprès d’élèves du cycle des apprentissages fondamentaux à l’école élémentaire.

 

L’application de ces dispositions aux directeurs d’école fera l’objet d’un examen particulier.

 

Ces éléments serviront de base pour la rédaction des textes réglementaires.

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2 février 2008 6 02 /02 /février /2008 09:10

François Fillon, Xavier Darcos et les membres de la Commission présidée par Marcel Pochard (à droite)
 

Le rapport de « la commission pour l’évolution du métier d’enseignant », dit rapport Pochard (nom du conseiller d’Etat qui a présidé la commission), est paru. Il sera remis officiellement lundi 4 février. Ce rapport propose plusieurs changements qui concernent essentiellement le secondaire : davantage d’autonomie pour les établissements, un rôle accru des proviseurs ou encore l’instauration de primes. Il servira de base au ministre qui devrait, au printemps, annoncer ses propositions de réformes.

La première partie de ce rapport de 208 pages dresse un constat de notre système éducatif. Nous ne reprendrons, ci-après, que ce qui touche au premier degré (écoles maternelles et élémentaires).

La féminisation progressive du corps enseignant

La féminisation s’est accrue dans des proportions impressionnantes, en particulier dans le premier degré : 64,5% en 1955, 74% en 1975, 78% en 1994 pour atteindre 82% en 2007. Ce phénomène touche également mais dans des proportions moindres le second degré : 49,6% en 1955, 54% en 1985, 57% en 2007.

Dans le premier degré, le taux de féminisation est d’ailleurs inverse de l’âge des enfants auxquels on enseigne : en grande section de maternelle, on ne trouve quasiment que des institutrices tandis qu’en CM2 il y a autant d’hommes que de femmes. Mais surtout, le taux de féminisation ne cesse d’augmenter puisque 84,4% des admis au concours externe de professeur des écoles étaient des femmes en 2006. Dans les fonctions de directeur d’école, les femmes sont également plus nombreuses (72%). La présence masculine tend donc à devenir quasiment une exception dans le premier degré.

Les compléments de salaires liés à certaines fonctions.

« Des indemnités diverses de moindre impact financier mais qui peuvent être significatives pour les bénéficiaires, telle que l’indemnité de directeur d’école ».  

Le malaise des enseignants

Le sentiment de malaise serait alimenté par la perception qu’ont les enseignants du positionnement de leur métier dans la hiérarchie globale des professions. Il se serait dégradé depuis 1972 aux yeux des enseignants, des chefs d’établissement, des directeurs d’école. Et cette dégradation est ressentie de manière quasi unanime : 92% des chefs d’établissement, 95% des directeurs d’école et  respectivement 94% et 95% des enseignants du premier et du second degré estiment en 2007 que les professeurs ont moins de prestige qu’avant aux yeux de l’opinion publique contre 89% des enseignants du second degré en 1972. Mais surtout, en 1972, 67% attribuaient encore eux-mêmes du prestige à leur métier ; ils ne sont plus que 39% dans le premier degré et 38% dans le second degré à le faire encore. 

Ils n’envient pas pour autant la situation des cadres du privé. Ils sont certes 90% à considérer que leur niveau de rémunération est moins bon que celui des cadres du privé (ils sont rejoints dans cette opinion par les chefs d’établissement (87%) et les directeurs d’école (91%). Ils estiment également que leur système de rémunération est moins bon que celui des cadres (pour 77% d’entre eux). Enseignants, chefs d’établissements et directeurs d’école partagent enfin l’idée qu’ils ont moins d’avantages sociaux (54% dans le premier degré, 46% dans le secondaire).

L’effet chef d’établissement

Certains établissements ne s’en sont pas moins montrés capables d’utiliser les marges de liberté qui leur étaient laissées, ou même de s’en donner en jouant avec les normes nationales, et ils ont été soutenus par les services académiques quand un projet crédible le justifiait. Il existe ainsi une « zone grise » où prospèrent des initiatives souvent heureuses d’organisation pédagogique, grâce aux initiatives d’équipes enseignantes ou, le plus souvent, de chefs d’établissement et de directeurs d’école. Études et rapports confirment qu’à population scolaire comparable, les performances collectives peuvent être très différentes selon les établissements. Cet « effet établissement », souvent traduit par « effet chef d’établissement » est parfaitement connu de l’institution.

La direction d’école à l’étranger

Au Canada (Québec) le directeur d’école dispose d’un réel pouvoir. Le directeur d’école planifie, organise, dirige, contrôle et évalue les activités des enseignants. En l’absence de tout corps d’inspection les enseignants désignent sans ambiguïté le directeur d’école comme leur chef, qui est de fait leur seul évaluateur.

Quelques rares propositions concernant l’école...

 

Une certaine forme d’autonomie pédagogique

De façon plus générale, on pourrait souhaiter que dans le premier degré les conditions d’exercice du métier soient définies nationalement au niveau des cycles et que la responsabilité de l’école soit d’en assurer la déclinaison au niveau des classes et du projet contractualisé de l’école. Ainsi la part du temps consacré à l’accompagnement des apprentissages pourrait-elle varier selon les classes, comme le temps consacré à la maîtrise des connaissances et compétences indispensables varierait lui aussi selon les besoins. Ce ne serait donc que dans l’école et sous l’autorité du directeur que ce service pourrait être défini dans le détail.

Un statut d’emploi pour les directeurs d’école

Faut-il imaginer la possibilité d’un statut d’emploi pour certaines fonctions Un certain nombre de fonctions pérennes, assurées de longue date, gagneraient à se voir reconnaître un statut d’emploi.

Les fonctions de chef de travaux, de directeur d’école ou d’EPEP auraient vocation à devenir des fonctions plus institutionnellement reconnues qu’elles ne le sont aujourd’hui. Il pourrait être envisagé également d’ouvrir cette possibilité pour un certain nombre d’activités particulières, liées par exemple à la coordination des disciplines ou de niveaux. Ce serait l’occasion de mettre en place des fonctions d’encadrement intermédiaires dans les établissements, forcement d’une certaine taille, ou dans des réseaux d’établissements qui se révèlent de plus en plus utiles (Cf. les chefs de département dans les établissements anglais). 

 Faire carrière comme enseignant

Deux solutions peuvent être avancées : conforter un accès à la hors classe avant le dernier échelon de la classe normale ou prévoir deux rendez vous de carrières pour redonner de la profondeur aux carrières enseignantes.

1. Conforter un accès à la hors classe avant le dernier échelon de la classe normale consisterait à imposer un nombre significatif de promus qui n’ait pas encore atteint le dernier échelon de la classe normale. Pour éviter que cet effort ne soit vécu comme une réduction des possibilités offertes aux candidats ayant atteint le dernier échelon, il faudrait augmenter sensiblement les possibilités de promotion ; l’augmentation du taux de promotion serait conditionnée à l’effectivité de la nouvelle politique ;

2. Prévoir deux rendez vous de carrières pour redonner de la profondeur aux carrières enseignantes. Les rendez-vous de carrière sont l’occasion de reconnaître l’investissement et la valeur professionnelle et de la rémunérer en conséquence par une promotion. Un rendez-vous de carrière est donc nécessairement sélectif, sur des bases d’évaluation partagée entre l’intéressé et l’institution ; dans cette évaluation, les chefs d’établissement et les directeurs d’écoles doivent jouer un rôle déterminant.

Développer la pratique de regards croisés des inspecteurs et des chefs d’établissement dans le processus d’évaluation Dans le premier degré, la pratique consistant à faire noter les professeurs des écoles par le directeur de l’école, qui d'ailleurs n'excluait pas l'inspecteur, a existé dans l'enseignement primaire au XIXème siècle et a été abandonnée.  

 

  
Les syndicats du primaire portent un premier regard critique et regrettent la portion congrue de ce rapport concernant l’enseignement du premier degré.

Pouvait-on s’attendre à une meilleure couverture de l’évolution du métier dans les écoles quand on se rappelle la façon dont les dirigeants syndicaux ont raté leur « grand oral » lors de leur audition par la commission.

Nos lecteurs ont encore en mémoire la mise en cause de la direction du SNUipp par un courant interne minoritaire « Ensemble » qui publiait un communiqué sous le titre suivant : « La direction du SNUipp étale sa nullité revendicative… devant la commission sur l’évolution du métier d’enseignant ».

 

 
Extraits de ce texte (écrit par le courant minoritaire du SNUipp) que vous pouvez retrouver dans son intégralité en cliquant sur le titre de l’article.

Moyens : La délégation du SNUipp n’aborde pas la question des moyens nécessaires à la réalisation de ses revendications en matière de transformation de l’école. Pendant que la direction du SNUipp rêve de temps pour la concertation et de plus de maîtres que de classes, le gouvernement supprime les postes par dizaine de milliers : c’est ça la réalité des écoles.

Evaluations : G. Moindrot intervient très longuement et à plusieurs reprises sur la question des évaluations de CE1 et CM2. Ce n’est pas inintéressant, mais est-ce vraiment le sujet ? N’y a-t-il pas d’autres revendications à défendre devant une commission chargée de l’évolution du métier d’enseignant ?

Salaires : Pour G. Moindrot la revalorisation du métier passe “un petit peu” par la question de la rémunération. En fait, vraiment très peu : il annonce timidement qu’on a perdu 20% de pouvoir d’achat depuis le début des années 80, mais revendique seulement une amélioration en début de carrière au moyen d’une prime d’installation, et un passage plus facile à la hors classe en fin de carrière. G. Moindrot ne réclame pas de rattrapage général du pouvoir d’achat par une augmentation des salaires, et il se contente de proposer une prime pour l’achat d’un ordinateur portable tous les 4 ou 5 ans… soit environ 10 euros par mois !

Direction d’école : G. Moindrot constate que la profession est “hermétique” à une évolution vers un fonctionnement hiérarchique dans l’école. Il ne dit rien sur des questions de responsabilité, de charge de travail, rien sur les sanctions, ni sur les décharges, ni sur la rémunération des directeurs : il se contente d’exprimer un besoin de formation, de visites plus fréquentes de l’inspecteur ou du conseiller pédagogique, d’un bureau pour les moins bien lotis…

 
Comment s’étonner, ensuite, que le rapport de la commission sur l'évolution du métier d'enseignant ne se préoccupe que si peu du premier degré et de ses personnels...?

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29 janvier 2008 2 29 /01 /janvier /2008 22:34

C'est un véritable programme que X. Darcos a présenté le 28 janvier devant les cadres de l'éducation nationale à l'Esen, évoquant  successivement le primaire, le secondaire, les enseignants.

A l'École supérieure de l'Éducation nationale, Xavier Darcos a insisté sur le rôle grandissant de l'évaluation dans le système éducatif et du travail des enseignants. Le ministre veut garantir la liberté pédagogique des professeurs et évaluer leurs résultats. Selon le ministre, cela implique pour les corps d'inspection de redéfinir la façon dont est évalué le travail des enseignants.

 

Peu d'observateurs du système scolaire se posent cette question pourtant essentielle : que serait une administration de plus d'un million de fonctionnaires, accueillant chaque jour près de douze millions d'usagers, sans la présence d'un encadrement efficace et dévoué ?

Que deviendrait la liberté pédagogique des enseignants, à laquelle je suis très attaché, s'ils n'avaient pas la possibilité d'être évalués régulièrement par des inspecteurs spécialistes de leur discipline ?
Serions-nous aussi attachés à l'autonomie des établissements si nous ne pouvions compter sur la capacité des personnels de direction et des inspecteurs chargés de la vie scolaire ?

Où se perdraient les impulsions ministérielles sans le relais indispensable des services déconcentrés de l'Education nationale ?
Et que saurait le ministre de l'état du terrain, en dehors de son expérience personnelle, s'il ne pouvait compter sur la vigilance de ses recteurs et de ses inspecteurs d'académie ?

Vous qui avez choisi de devenir inspecteurs d'académie, inspecteurs de l'Education nationale ou conseillers d'administration scolaire ou universitaire, vous connaissez l'importance et la difficulté des fonctions que vous occuperez lorsque vous aurez achevé votre formation à l'ESEN.

Je suis venu vous dire qu'elles seront encore plus décisives au cours des mois et des années à venir, car mon intention n'est pas seulement de faire en sorte que l'Education nationale fonctionne bien, ou un peu mieux, mais qu'elle redevienne la clé de tous les progrès de notre société.

Je ne peux pas me résoudre à ce que, chaque année, des rapports officiels et des enquêtes internationales pointent du doigt l'incapacité de notre école à endiguer l'échec scolaire et son recul dans les classements internationaux. L'école française ne devrait avoir de place qu'au premier rang !
Je ne peux pas me résoudre à ce que l'école ne soit plus présentée comme le rempart à tous les déterminismes, mais comme un lieu de reproduction des injustices sociales. Là n'est pas le projet scolaire auquel nous sommes tous attachés !
Je ne peux pas me résoudre à ce que, pour 150 000 élèves chaque année, dix années de scolarité obligatoire s'achèvent par un échec, malgré tout le dévouement des personnels chargées de leur formation et de leur orientation. L'échec scolaire n'est pas une fatalité !

Parce que nous voulons tous la réussite de l'école, et avant tout celle des élèves, nous ne devons pas avoir peur de la voir évoluer, revoir ses priorités, changer ses pratiques, lui fixer de nouvelles ambitions.
Car l'institution scolaire n'est pas cette grande masse immobile que se plaisent à décrire tous ceux qui ne connaissent pas sa formidable capacité à se transformer pour répondre aux attentes de la société. Mais elle a connu trop de réformes d'un jour, trop d'élans vite retombés, trop de circulaires répétant des circulaires identiques, pour ne pas être vigilante sur la portée réelle des intentions de ceux qui la dirigent.

Aujourd'hui l'école est au cœur d'un projet de société, porté par le Président de la République, qui veut réconcilier l'égalité des chances, le mérite et l'excellence. C'est une nécessité pour permettre à chaque Français, quelle que soit sa place dans la société, de pouvoir tirer parti de la globalisation des rapports humains et de ne pas rester à l'écart de la société de la connaissance qui requiert des qualifications toujours plus élevées.

Pour relever ces enjeux, la politique que je conduis a trois grandes priorités : redonner à la scolarité obligatoire un sens et une cohérence, pour que chaque élève maîtrise parfaitement les connaissances et les compétences fondamentales qui lui seront nécessaires tout au long de sa vie ; donner à chaque élève les mêmes chances d'acquérir une qualification reconnue dans l'enseignement professionnel ou dans l'enseignement supérieur ; rétablir l'égalité des chances entre tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale ou leur condition physique.

La période de la scolarité obligatoire fait peser sur nous un véritable impératif de réussite, car c'est elle qui détermine la performance globale de notre système éducatif. A mesure que les niveaux de qualification s'élèvent, la persistance d'un taux d'échec scolaire fort à l'issue de l'école primaire devient encore plus alarmante.

Que deviendront les 40% des élèves qui ne maîtrisent pas parfaitement la lecture et l'écriture au terme de cinq années d'école primaire et les 15% des élèves qui ne les maîtrisent quasiment pas, dans une société de technologie avancée, où la moindre production industrielle suppose la maîtrise de logiciels de commandes numériques ?
Quelle chance de progrès laissons-nous à ceux qui sortent de l'école avec si peu de vocabulaire, et tant de lacunes grammaticales, qu'ils ne parviendront pas à exprimer correctement leurs pensées, leurs attentes, leur colère aussi d'avoir été laissés sur le bord du chemin ?

C'est la raison pour laquelle je souhaite que nous fassions porter nos efforts en priorité sur l'école primaire, comme l'a indiqué le Président de la République à l'occasion de sa conférence de presse de janvier 2008. Je veux mettre fin à ce curieux paradoxe d'une école primaire qui a l'un des volumes horaires annuels les plus élevés au monde pour des résultats qui se situent à peine dans la moyenne des pays développés. Je présenterai très prochainement les détails de mon plan pour l'école primaire, mais je veux dès aujourd'hui vous en présenter quelques axes directeurs.

Dès l'année prochaine, l'organisation des cours se déroulera du lundi au vendredi et les cours du samedi matin seront supprimés pour laisser aux familles le temps partagé qu'elles réclamaient depuis des années. L'allègement du volume horaire des élèves permettra ainsi à la France de se rapprocher de la moyenne européenne tout en dégageant un potentiel d'heures qui seront réutilisées pour apporter une aide individualisée en français et en mathématiques pour les élèves qui rencontreraient des difficultés dans l'apprentissage de ces disciplines.
Les modalités de report de ces heures sur le reste de la semaine font actuellement l'objet de discussions avec les syndicats enseignants, qui en ont d'ores et déjà acté le principe dans un protocole de discussion signé de façon majoritaire au mois de novembre.
A cela s'ajouteront des stages de remise à niveau qui seront proposés aux élèves en difficulté pendant les congés scolaires. Ces stages d'une semaine se mettront en place dès les congés de printemps 2008 ainsi que pendant les grandes vacances et seront assurés par des enseignants volontaires payés en heures supplémentaires.

Dans ce cadre horaire plus rationnel, les enseignements suivront des programmes rénovés qui seront plus clairs, plus précis, plus détaillés. Ces programmes, qui entreront en vigueur dès la rentrée 2008, traduiront un niveau d'exigence élevé mais réaliste, en accord avec le socle des fondamentaux.
Ils constitueront une véritable aide pour les maîtres avec, en français et en mathématiques notamment, une progression très claire du CP au CM2.

Je veux mettre fin aux clivages et aux affrontements idéologiques qui suivent habituellement toute nouvelle édition des programmes scolaires, pour rétablir un consensus très large autour des connaissances qui doivent être transmises par l'école.

Ce consensus doit pouvoir s'appuyer sur des évaluations objectives, régulières, transparentes, des résultats obtenus par les élèves. Je souhaite mettre en place une double évaluation, pour les classes de CE1 et de CM2, qui aura lieu en milieu d'année. Ces évaluations permettront de voir comment chaque élève se situe par rapport aux objectifs définis dans les nouveaux programmes et de remédier, le cas échéant, aux difficultés constatées. Les résultats obtenus par chaque école seront mis en ligne sur Internet pour permettre aux parents d'en avoir connaissance.
Ces évaluations, dont nous effectuerons une synthèse nationale, nous permettront aussi de ne plus dépendre des seules études internationales pour juger des progrès accomplis par notre école.

Naturellement, j'attends beaucoup des inspecteurs de l'Education nationale pour accompagner les professeurs des écoles dans la mise en œuvre de ces nouveaux programmes et des évaluations qui les accompagnent. Je souhaite que vous vous exprimiez et que vous trouviez des relais dans les médias quand le débat sur les programmes scolaires du primaire va s'ouvrir.
Il ne faut pas qu'on entende dans ce débat uniquement la voix de ceux qui font profession de nier les ambitions de l'école.

Je suis persuadé que les progrès que nous ferons accomplir à l'école primaire rendront caduque la question du collège unique. Car si le collège doit aujourd'hui faire face à une telle hétérogénéité des niveaux scolaires, c'est bien parce que les élèves qui sortent de l'école primaire sont loin d'être égaux dans leur maîtrise des connaissances et des compétences fondamentales ! Naturellement, je poursuivrai et j'approfondirai la logique des programmes personnalisés de réussite éducative, créés par la loi Fillon sur l'avenir de l'école, qui apportent une vraie valeur ajoutée aux élèves en difficulté.
[...]

J'attends aussi beaucoup des corps d'inspection dont le rôle d'évaluation, d'animation, de formation et d'expertise sera essentiel dans la conduite du changement. Je sais naturellement que le travail d'un IEN n'est pas celui d'un IA-IPR, que les contraintes territoriales des uns ne sauraient être confondues avec les difficultés disciplinaires des autres, mais je sais aussi que les uns et les autres partagent la même capacité d'impulsion, la même déontologie rigoureuse, la même exigence intellectuelle faite d'une expertise régulièrement entretenue et actualisée au contact du terrain.

Vos responsabilités sont d'ailleurs renforcées et les évaluations qui rendent compte de votre performance tous les 3 à 5 ans permettent de mesurer la qualité du travail accompli sur le terrain.

Votre rôle sera d'autant plus important que l'évaluation à l'école est à l'aube de grands changements. Il y a naturellement la question de l'évaluation globale du système, à laquelle se consacrent les deux inspections générales du ministère avec lesquelles vous travaillerez de façon quasi-quotidienne. Mais nous devons surtout redéfinir la façon dont nous évaluons le travail des enseignants. Cette réflexion, qui touche au cœur du métier d'inspecteur, a d'ailleurs été engagée dans le cadre de la commission Pochard sur la redéfinition du métier d'enseignant.

Il existe actuellement deux pistes de réflexion. La première est liée au plan primaire mais la dépasse largement : il s'agit de tirer toutes les conséquences de la liberté pédagogique que je souhaite garantir aux enseignants. J'ai toujours dit que je préférais évaluer les résultats plutôt que d'inspecter la conformité des méthodes employées aux injonctions ministérielles.

Cela suppose de réorienter l'évaluation vers les acquis et la progression des élèves. Il s'agit d'une révolution copernicienne, qui suppose que l'inspecteur soit face à la classe pour en observer les réactions. Nous allons ouvrir prochainement une réflexion sur les modalités de mise en œuvre de cette réforme et je souhaite que les stagiaires de l'ESEN puissent y apporter toute leur contribution.

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