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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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1 avril 2008 2 01 /04 /avril /2008 08:39


Lundi 31 mars, Xavier Darcos a présenté à la presse la nouvelle Commission chargée de faire des propositions sur le devenir du métier de directeur d’école primaire.

« Il ne s’agit pas d’une mission de réflexion. De nombreux rapports m’ont été remis ces derniers mois sur le sujet» par Jean-Pierre Obin (IGEN), Marcel Pochard (évolution du métier d’enseignant) ou encore plus récemment par le HCE.

« J’attends de la commission des propositions concrètes pouvant être mises en place dès la rentrée de septembre 2008 ». Le ministre a cependant rappelé que pour 2008/2009, les propositions  devaient « s’inscrire dans le cadre budgétaire défini par loi ». Les réformes structurelles ne seront envisagées qu’à partir de la rentrée suivante.

Xavier Darcos a réaffirmé sa volonté de voir la commission orienter ses propositions dans le sens d’une autonomie croissante des établissements scolaires et de ses responsables. « L’école est appelée à avoir un statut à l’instar des établissements du second degré ».

La commission est restreinte. « Je souhaite qu’elle aille à l’essentiel et dans les meilleurs délais. Elle devra rendre ses travaux le 26 mai ».

Elle ne comprend que 5 membres : Claude Allègre (président), Georges Fotinos, Gilles Moindrot, Luc Bérille et Alain Rei.

Georges Fotinos est l’auteur d’une enquête sur « le climat des écoles primaires », travail soutenu par la MGEN. Gilles Moindrot et Luc Bérille sont respectivement secrétaires généraux du SNUipp-FSU et du SE-Unsa. La surprise vient de la nomination d’Alain Rei, directeur d’école en exercice et président du GDID.

L’installation de cette commission s’est faite dans la douleur, apprend-on dans les coulisses du ministère. En effet, Gilles Moindrot, responsable du premier syndicat enseignant du primaire n’acceptait pas la présence d’un représentant des directeurs d’école « non élu et donc non représentatif des personnels ». Ayant raté son « grand oral » devant la commission Pochard, G. Moindrot a finalement accepté d’y participer non sans avoir rappelé  « qu’on ne peut dissocier fonctionnement et direction d’école ».  Luc Bérille, quant à lui, s’estimait légitimement le mieux placé pour mener à bien l’amélioration du protocole qu’il a signé en mai 2006 avec Gilles de Robien.

Alain Rei a déclaré qu’il s’en tiendrait au projet de statut du directeur d’école tel qu’adopté par le GDID et rappelé par « l’appel des cassinades ».

Pour connaître l’ensemble des réactions syndicales, cliquez ici.
 

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25 mars 2008 2 25 /03 /mars /2008 10:15

La manipulation est partout, pourrait-on penser en lisant les propos ci-dessous. Ministère et organisations syndicales n’ont d’autre idée que de montrer leur propre force comparée à la faiblesse supposée de l’adversaire. Il faut sans cesse trouver la faille dans l’autre camp, essayer de le décrédibiliser aux yeux de l’opinion et des médias. Le rapport de force est toujours présent.

Ainsi sur deux sujets brûlants : le nombre de grévistes le 24 janvier dernier et la consultation des enseignants sur les nouveaux programmes.

Au lendemain de la grève du 24 janvier, rappelons-nous les communiqués victorieux des syndicats enseignants :

SNUipp-FSU : A l’appel de la quasi totalité des organisations syndicales (CFDT, CFTC, CGT, FO, FSU, Solidaires et Unsa), la grève du 24 janvier pour les salaires et le pouvoir d’achat, sur l’emploi et la précarité, a largement mobilisé : plus de 500 000 manifestants, un fonctionnaire sur 3 en grève, une grève reçue favorablement par 57% des Français. Les enseignants (à plus de 50% dans les écoles primaires et élémentaires) ont réitéré la réussite du 20 novembre.

Unsa-Education : La mobilisation d’aujourd’hui fut un véritable succès. La grève, dans de nombreux secteurs de la fonction publique, est majoritaire. Dans les écoles et les établissements du second degré, le taux de grévistes avoisine ou dépasse les 50%. A la Jeunesse et aux Sports, à la Culture, comme dans l’Enseignement supérieur, la grève est très suivie. Les manifestations sont une réussite.

 

Comment sont évalués les chiffres annoncés par les deux parties ? Cela fait maintenant plusieurs années que les RG (renseignements généraux) ne s’occupent plus de recenser le nombre de grévistes dans les établissements scolaires. A partir de diverses sources (IEN, IA) les rectorats établissent une moyenne à partir d’un panel qui n’a rien de scientifique. D’où les chiffres plus ou moins incertains.

Les syndicats, de leur côté, se référent aux informations que leur font parvenir les collègues syndiqués puis les extrapolent à la manière du ministère. Comme les syndiqués deviennent denrée rare, les chiffres sont très aléatoires et sont tout aussi naturellement gonflés par les organisations syndicales qu’ils sont minorés par le gouvernement.

Mais qu’en est-il de la réalité ? C’est ce qu’a voulu savoir le journaliste Emmanuel Davidenkoff chroniqueur sur France Inter. Il nous fait part de ses résultats.


Exclusif : les vrais chiffres de la grève du 24 janvier

Retour aujourd’hui sur une querelle vieille comme les grèves à l’Education nationale, la querelle des chiffres, avec une information exclusive : les vrais chiffres de la grève du 24 janvier dernier.

Rappel des évènements :

 -  24 janvier : grève de la fonction publique, mais avec beaucoup d’enseignants concernés.

 -  Le soir, Xavier Darcos, invité du JT de 20h sur France 2, est confronté au traditionnel écart dans les évaluations : le gouvernement annonce 34% de grévistes dans l’éducation, dont 38.5 dans le primaire, et 35 dans le secondaire. Les syndicats annoncent évidemment plus, 53% dans le primaire et 55% dans le secondaire.

 -  Xavier Darcos annonce alors qu’il va mettre un terme à la querelle et qu’il donnera "à l’unité près" le nombre de professeurs à qui le ministère retirera un jour de salaire, ce qui révèlera "à l’unité près le nombre de grévistes".

Il a donc fallu faire les comptes, ça a pris deux mois ; résultat : la réalité est inférieure, y compris aux estimations du ministère.

Dans le primaire : Chiffre syndical : 53%, estimation ministère 38.5, réel : 28%, c’est-à-dire 10% de moins que le chiffre donné le 24 par le ministère et quasiment deux fois moins que le chiffre des syndicats.

Dans les collèges et les lycées : Chiffre syndical : 55%, estimation ministère 35, réel : 21%, c’est-à-dire 14% de moins que le chiffre donné le 24 par le ministère et plus de deux fois moins que le chiffre des syndicats.

Comment ces chiffres « réels » sont-ils obtenus ? Très simplement. Pour être comptés comme grévistes, les enseignants, comme tous les salariés, doivent se déclarer grévistes à l’employeur, qui retirera ensuite un jour de salaire. Le chiffre que nous annonçons, c’est le chiffre qui correspond aux retraits de salaires portés sur les fiches de paie des enseignants au titre de la grève du 24. Il représente au total 13.487.080 euros – somme destinée à financer le service minimum d’accueil que l’Education nationale s’est engagée à reverser aux communes qui le souhaitaient.

Quels biais peuvent affecter la véracité de ce chiffre ? On est parti du principe que les professeurs sont honnêtes et qu’ils effectuent leurs déclarations en bonne et due forme quand ils veulent être comptés comme grévistes (sinon cela signifierait que des enseignants font grève et se font quand même payer ce qui est contraire au droit). On est aussi parti du principe que les chefs d’établissements et l’administration faisaient leur travail avec rigueur et communiquaient les chiffres réels à leur hiérarchie. Donc la seule hypothèse qui se traduirait par un chiffre supérieur, c’est que quelqu’un, dans la chaîne, se soit comporté de façon malhonnête en omettant de déclarer qu’il était en grève ou en omettant de déclarer la totalité des jours de grèves déclarés.

Peut-on extrapoler ces chiffres pour évaluer la grève de mercredi dernier – le ministère annonçait environ 25% et les syndicats 55% ? Non. On peut se donner rendez-vous dans deux mois pour savoir combien d’enseignants exactement se sont déclarés grévistes. Ce qui est sûr c’est que les analyses à chaud de ces chiffres de grèves sont vraiment hasardeuses….

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Autre sujet qui fait actuellement l’objet d’une controverse entre le ministère et les syndicats : la consultation engagée par Xavier Darcos afin de recueillir l’avis des enseignants sur les nouveaux programmes. Les premières critiques ont concerné la confusion engendrée par les nombreuses modifications intervenues sur la date de la ½ journée banalisée dans certains départements.

C’est la consultation elle-même qui est maintenant sujette à critique. Voyons le communiqué du SNUipp...
 

Primaire : Le Snuipp demande une consultation "sincère"

"Comment porter une appréciation sur un programme de mathématiques ou d’histoire si le volume horaire hebdomadaire attribué peut varier du simple au double ?" écrit Gilles Moindrot dans une lettre ouverte à Xavier Darcos.

 

Le secrétaire général du Snuipp relève que faute d'indication sur les horaires des disciplines, la consultation lancée par le ministre souffre "d'un manque de franchise et de confiance vis-à-vis des enseignants des écoles". Le Snuipp demande la publication immédiate de ces horaires.

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20 mars 2008 4 20 /03 /mars /2008 10:42

De nombreux collègues ont réagi à notre article intitulé "Stages de remise à niveau : le SNUipp appelle au boycott". Certains ont laissé des commentaires, d'autres ont écrit directement à l'adresse du blog. La plupart des messages vont dans le sens d'une dénonciation et d'un rejet du dispositif. 
Un courrier, cependant, a retenu notre attention. Il émane d'un directeur que nous avons recontacté pour lui demander l'autorisation de diffuser sa contribution. Il en accepte la publication à la condition formelle de préserver son anonymat. "J'assume mon choix même s'il n'est ni politiquement ni syndicalement correct mais je ne veux pas passer pour un provocateur, ce que je ne suis pas. Seul m'importe l'intérêt de mes élèves".
Nous respecterons donc le souhait de notre collègue en ne dévoilant pas son identité. Voici son courrier, dans son intégralité.

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Bonjour
Chaque jour, je reçois des mails de syndicats enseignants qui vilipendent les « stages de remise à niveau ». Certains comme le SNUipp nous enjoignent de ne pas « entrer dans le dispositif » et nous appellent au boycott. Le SE-Unsa nous rappelle que « l’administration est juridiquement fondée à exiger la participation des enseignants et des directeurs d’école à la mise en place du dispositif ».
J’avoue que j’en ai assez de n’avoir de messages des syndicats que pour m’appeler à l’immobilisme ou m’inciter à les suivre dans leur opposition aux mesures qui ne leur conviennent pas. J’aimerais qu’ils pensent à moi également pour que mon métier de directeur soit pleinement reconnu.
Directeur d’une école de 12 classes, j’ai souhaité prendre l’avis de mes collègues sur la question des stages pendant les vacances. A ma grande surprise, un seul s’est montré franchement hostile au dispositif. Deux autres ont émis des réserves sur leur efficacité. Trois se sont portés volontaires pour assurer ce soutien.
Mes collègues réfutent l’argument maintes fois utilisé sur les inégalités qui sous-tendent ce projet.
-          inégalité devant les vacances. N’existe-t-elle pas déjà entre ceux qui partent au soleil dans une résidence avec piscine, ceux qui iront faire un tour à la mer un week-end et ceux qui n’auront d’autre horizon que la rue et le centre aéré ?
-          inégalité devant le soutien. N’existe-t-elle pas déjà entre les enfants qui ont la chance d’être suivis à la maison, ceux qui vont faire des devoirs de vacances, ceux qui vont bénéficier de cours particuliers (par un parent ou une structure payante) et ceux qui n’ouvriront pas un livre du premier au dernier jour de vacances ?
 
L’injustice la plus criante n’est-elle pas celle qui consiste à laisser se développer des officines commerciales de cours à domicile ? Cours particuliers avec mesures fiscales, certes mais qui ne s’adressent qu’aux familles les plus favorisées. Cours assurés, faut-il le noter, par des étudiants mais aussi et surtout par des enseignants.
 
Un des arguments avancés par les syndicats : celui de la « surcharge de travail » qui incombe aux enseignants de CM et aux directeurs. Le dispositif serait « dévoreur de temps ».
En ce qui me concerne, j’applique les « consignes » du SE-Unsa :

 

 - s’en tenir à la simple transmission des informations de l’administration vers les collègues et les parents ;  
 -
réclamer à l’IEN (si ce n’est pas fourni automatiquement) les formulaires et lettres d’information pour transmission aux seules familles ayant des enfants repérés par leurs enseignants comme étant en grande difficulté en maths et/ou français ;  
 -
récupérer les éventuelles inscriptions des familles ; 
 -
transmettre à l’IEN la liste des collègues éventuellement intéressés pour encadrer ce stage ainsi que les demandes d’inscription des familles ; 
 - les directeurs fourniront évidemment aux parents ou aux collègues les coordonnées du Maire, de l’IEN ou de l’IA pour toute demande de précision à ce sujet : ils n’ont pas à faire ce travail. 
 - lors du conseil d’école, présenter le dispositif aux parents d’une manière très sobre.

 

 
Je dois dire que le travail s’arrête là et qu’il ne demande pas une débauche d’efforts. Il suffit d’appliquer ces consignes et le travail est fait. Ce qui montre, en passant, que la position du SE-Unsa est très réaliste.
Nous avons fourni une liste d’enfants en établissant un ordre de priorité. Nous avons privilégié les élèves susceptibles de profiter de la remise à niveau, ceux qui ne bénéficient d’aucun suivi à la maison et qui passent leurs vacances soit dans la rue soit au centre de loisirs.
Notre IEN nous a confié un stage. Les trois collègues volontaires se sont mis d’accord pour se répartir les sessions. Les maîtres de cours moyen (dont moi, à mi-temps) fourniront les éléments concernant les élèves retenus, comme nous le faisons en fin d’année lors de la répartition des classes.
Nous savons que ce n’est pas la panacée. Evidemment, nous regrettons tous de n’avoir pas plus de moyens (maître en surnombre, remplacements mieux assurés, membres du Rased…). En tant que directeur, j’estime indispensable d’avoir plus de temps à consacrer à mon école et cela passe par un statut, une décharge plus importante, une aide administrative sérieuse… Cependant, faut-il se contenter de dénoncer et accepter le statu quo ?

 

Pour conclure, je tiens à dire que nous ne savons pas si le dispositif sera efficace. Les faits nous le diront. Mais, il nous a semblé qu’il fallait l’essayer.

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13 mars 2008 4 13 /03 /mars /2008 14:57


Quand il entend parler des "stages de remise à niveau", le SNUipp voit rouge. Plusieurs de nos correspondants nous ont fait remonter des communiqués envoyés dans les écoles par les sections syndicales. Tous appellent les collègues au boycott de cette mesure de Xavier Darcos. Nous en publions quelques extraits.

Le SNUipp 03

 - alerte les collègues sur les risques et les dérives possibles que constitue la participation à l’organisation d’activités hors temps scolaireLe SNUipp 03 appelle les collègues de CM1 et de CM2 à ne pas renseigner des bilans de compétences spécifiques pour les élèves concernés, mais à simplement mettre à disposition des enseignants effectuant les stages les résultats habituels d’évaluations. 
 - considère que les directeurs n’ont aucune responsabilité à prendre dans l’organisation de ces activités hors temps scolaire basées sur le volontariat d’enseignants. 
 - appelle donc tous les collègues à ne pas entrer dans ce dispositif qui n’a rien à voir avec le dispositif « collège ouvert » qui existe déjà depuis de nombreuses années, réellement concerté celui-là, et qui s’attaque réellement au problème de la difficulté scolaire et sociale. 
 - appelle les enseignants à renvoyer vers l’IA et les IEN les parents qui seraient demandeurs des « stages de remise à niveau pendant les vacances ».

 
Le SNUipp 23 appelle l’ensemble des collègues du département à :

• ne pas établir, comme le souhaiterait le ministère, de « bilans de compétences en français ou en maths » pour quelque élève que ce soit,

• ne pas se porter volontaires pour assurer ces « stages de remise à niveau » et inciter les collègues à ne pas le faire,

• le faire savoir à leur IEN en renvoyant la lettre type proposée.
 

Le SNUipp-FSU 59 appelle donc tous les collègues à ne pas entrer dans ce dispositif.

Il appelle les collègues de CM1 et CM2 à ne pas remplir le bilan de compétences.

Il appelle les directeurs à renvoyer les parents vers l'IEN pour toutes demandes de renseignements et à ne pas signer la lettre aux parents.

Ne pas ajouter d'avenant au projet d'école qui engagerait la responsabilité du directeur. Ce n'est pas lui l'organisateur.

Accepter ce dispositif, ce serait :

 * admettre que nous acceptons d’être mal payés (puisque l’on accepte le principe des HSE pour compenser) alors qu’il nous faut continuer à nous battre pour le pouvoir d’achat de tous

 * admettre l’idée largement répandue que les enseignants ont trop de vacances (puisqu’ils acceptent de travailler pendant)

 * admettre que par un coup de baguette magique avec 45 heures de stage (3 X 15) on va résoudre des problèmes qui perdurent depuis de longues années et auxquels se sont déjà attaqués les enseignants successifs des enfants concernés et le RASED.

* admettre à terme la disparition des RASED.

* admettre que les suppressions de postes puissent être compensées par des heures supplémentaires.
* admettre que désormais on pourra travailler sur ordre du ministère pendant les vacances par exemple en formation continue.

* admettre que le volontariat pourrait se transformer en obligation.

 

SNUipp 62

Nous refusons de collaborer à cette duperie vis-à-vis des parents et des élèves.

Inégalité des élèves face au nombre d’heure de classe.

La prise en charge des élèves en difficultés ne se fait plus par des maîtres spécialisés.

Faire croire que quelques heures pendant les vacances vont réduire l’échec scolaire.

Penser que les élèves en difficulté ont besoin de moins de vacances que les autres.

 

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D'autres communiqués nous sont parvenus. Ils se ressemblent tous. Ce mot d'ordre nous rappelle celui concernant l'appel à ne pas renseigner l'enquête 19. On sait ce qu'il en a coûté aux directeurs qui ont appliqué la consigne du SNUipp : une mesure de "retrait sur salaire"... que le syndicat n'a pas réussi à faire annuler... Qu'en serait-il cette fois si un directeur refusait d'entrer dans le dispositif ? 
Pour être crédible, le SNUipp doit répondre à cette question avant d'engager les collègues dans un bras de fer bien incertain.
 

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13 mars 2008 4 13 /03 /mars /2008 10:42

A l'heure des grandes discussions autour des "nouveaux programmes", de la mise en place des "stages de remise à niveau", notre attention a été attirée par le récit d'une histoire lamentable, banalement ordinaire, survenue dans une petite école, à priori à l'abri des faits qui s'y sont produits. 
Ce texte, bien écrit, tient le lecteur en haleine et nous plonge dans un univers que nous ne devrions pas connaître surtout dans nos écoles de campagne. Il nous montre à quel point la société est devenue folle et combien les enseignants se trouvent confrontés aux réalités quotidiennes qui ne s'arrêtent pas aux grilles des établissements scolaires.
Nous avons décidé de le publier en intégralité car il met l'accent sur la difficulté du métier d'enseignant. Il devrait également inciter les pouvoirs publics à ne pas négliger cet aspect du problème lors des décisions de réduction de postes d'enseignants.

 

L’histoire que vous allez lire ne se passe pas dans une banlieue difficile, ni dans une zone d’éducation prioritaire, ni même dans un grand centre urbain stressant, mais dans un petit village de Haute-Savoie (450 habitants) lové dans un écrin de verdure face au Mont-Blanc. Un taux de chômage parmi les plus bas de France, une vie associative intense, les gens se connaissent, se parlent entre eux, la vie y est douce et paisible... En résumé, vous écoutez la chanson de Jean-Jacques Goldman Il y a et vous aurez une idée précise du cadre de l’affaire.

Donc, comme dit la chanson, « il y a une petite école avec des bancs de bois... » et, dans cette école (environ 45 élèves répartis en deux classes), un ou deux enfants perturbateurs, trois au maximum, issus de familles difficiles et violentes qui transforment, jour après jour, acte après acte, provocation après provocation, la vie en classe et la cour de récréation en un champ de bataille ravagée par « la guerre »... c’est le mot qu’ils emploient entre eux. Jusque-là, me direz-vous, rien que de très banal, il n’y a pas de quoi fouetter un chat, ce genre de situation existe depuis toujours, partout. Les plus optimistes me diront que, dans une petite école, primaire de surcroît, deux instituteurs sont largement à même de pouvoir faire respecter le cadre minimum et le respect des uns envers les autres nécessaire à toute vie sociale...

C’est ici que tout commence.

Jeudi soir, 20h30. Réunion des parents d’élèves. Ordre du jour : problèmes de violence à l’école. L’instituteur et l’institutrice racontent, face aux parents abasourdis, une de leur journée type de travail, leurs actions menées pour tenter de faire face à une situation qui se dégrade jour après jour de plus en plus, leurs convocations à la gendarmerie, les provocations continuelles des enfants, vols, croche-patte pour faire tomber dans les escaliers, agressions verbales, jeux violents (le dernier jeu en date est : le jeu du mari qui bat sa femme), passages à tabac de boucs émissaires choisis pour une coupe de cheveux ou pour la couleur d’un pantalon ou d’une jupe qui ne plaît pas aux meneurs, balancement sur la chaise pour cogner répétitivement la table de celui qui est derrière, injures, arrachages de pages de cahier, menaces, représailles dans le car scolaire pour ceux ou celles qui se plaignent au maître, etc., etc.

Mais que font les instituteurs !? C’est la première question qui vient à l’esprit ! Eh bien, les instits tentent de faire leur travail, c’est-à-dire, normalement, un travail pédagogique. Malheureusement, l’espace et le temps réservés à la transmission du savoir sont rongés jour après jour, insidieusement, par le temps réservé à faire la police, à remplir des dossiers pour signaler à leur hiérarchie la dégradation du climat, à remplir des formulaires... En effet, pour qu’une personne extérieure à l’Education nationale puisse rentrer dans une classe il faut remplir un formulaire (au minimum 4 pages). Alors, l’instit remplit des formulaires pour faire venir des intervenants extérieurs : psy, gendarmes, parents, éducateurs... qui tentent d’expliquer aux enfants les règles minimums du respect de l’autre.

L’inspecteur d’académie, lui, ne se déplace pas. Il répond, par courrier, aux parents inquiets que la situation de l’école est normale et que de toute façon, les statistiques montrent qu’il y a un enfant difficile par classe et que c’est donc aux parents et à l’instituteur de se débrouiller avec.

« Se débrouiller avec » ! La phrase semble simple, l’instituteur et l’institutrice font donc avec... Les parents aussi.

La suite de cette histoire est ahurissante et dépasse largement le cadre individuel pour s’inscrire dans celui d’une société malade.

L’instituteur, lui, convoque les parents des enfants violents, certains viennent, d’autres ne viennent pas... Il les convoque de nouveau, par téléphone, parce que les enfants ont collé entre elles les pages du cahier sur lesquelles était écrite la convocation. Une convocation, puis deux, puis trois, puis quatre... Rien n’y fait. Et puis, un jour, l’instit donne une punition sous forme d’un devoir à rendre pour le lendemain. L’enfant le regarde dans les yeux et lui dit : «  De toute façon, je ne le ferai pas !  » Le maître s’approche de lui et lui demande de répéter. L’enfant lui répond : «  Si tu m’approches plus près je dirai à tout le monde que tu m’as frappé.  » L’instit recule. On est dans une classe de CM2.

Mais qu’attend donc le maître pour renvoyer, au moins pour une semaine, l’enfant de l’école !? Une simple petite mise à pied disciplinaire, quoi ! Le maître signale à son inspecteur l’incident. L’inspecteur ne fait rien...

Mais tout ça n’est encore rien, ce que vous allez entendre maintenant est absolument effrayant et peut vous arriver à vous.

Une petite fille de 8 ans reçoit un coup assez violent pendant la récré. Les parents portent plainte à l’inspecteur d’académie. Celui-ci demande au médecin scolaire de venir constater les faits et de faire une enquête. Pendant l’entretien avec la petite fille le médecin lui demande : «Ton père te tape-t-il ?» l’enfant, en toute naïveté, lui répond : «  Oui, il me tape  » parce qu’elle a reçu quelques claques et coups de pied aux fesses pendant sa vie d’enfant ! L’entretien se termine et les parents victimes se retrouvent accusés avec menaces qu’on leur retire leur enfant. Vous avez bien lu !

Or, il se trouve que je connais bien ces parents, ce sont des amis, des gens comme vous et moi, la maman est infirmière en pédiatrie, le père est cadre dans une société, des gens absolument normaux qui ne feraient pas de mal à une mouche ni à leurs enfants, mais qui, comme nous tous, ont distribué quelques paires de claques de temps en temps.

Les parents ont porté plainte contre le médecin pour «  Diffamation privée  », l’affaire suit son cours... mais les parents de l’enfant qui a tapé la petite fille, eux, n’ont jamais été inquiétés.

Fait divers, me direz-vous ? Oui, mais un fait divers qui se répète combien de fois par jour dans toutes les écoles de France ? Les instituteurs et les institutrices se retrouvent aujourd’hui à devoir faire face à des violences contre lesquelles ils n’ont aucun moyen de se défendre. On leur demande d’assumer une autorité qu’un enfant de CM2 lui-même sait être de papier pendant que la hiérarchie de l’Education nationale continue de nier la gravité des faits qui leur remontent journellement. La hiérarchie de l’Education nationale est coupée de sa base... navire aveugle au réel naviguant en hyper espace pédagogique.

Rien ne s’arrangera dans les écoles tant que le législateur ne donnera pas aux instituteurs et aux profs les moyens légaux de pouvoir assumer l’autorité qu’on leur demande d’avoir pour nos enfants.

 

Par Alain Michel Robert – Agoravox – 14/03/2008
 

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13 mars 2008 4 13 /03 /mars /2008 09:04


Le 13 mars dernier, le courant "Ensemble", minorité syndicale du SNUipp-FSU a analysé les divers projets de Xavier Darcos. Il a ainsi passé en revue les textes ou déclarations du ministre et donné son avis sur les nouveaux programmes, la suppression du samedi, les heures de soutien, les stages de remise à niveau et... les projets EPEP.
Suit un exposé des risques que ferait courir la création d'EPEP. Le courant "Ensemble" décrit les divers changements qui toucheraient au fonctionnement de l'école :
 
"Les écoles sont gérées par les conseils des maîtres (ensemble des enseignants) et les conseils d’écoles (enseignants + parents d’élèves). Le texte prévoit de regrouper de 6 à 15 écoles, dans un même «établissement» géré par un CA, composé à 50 % de représentants des communes (élus municipaux), 30 % de représentants des instits et 20 % de parents d’élèves. Les choix pédagogiques des enseignants sont soumis à validation par le CA. La « liberté pédagogique » est donc « encadrée » par les élus municipaux (et donc soumise à leurs choix politiques).
La mise en place des EPEP consacre la fin de la liberté pédagogique des enseignants du primaire, la fin de l’indépendance pédagogique de l’école par rapport aux pouvoirs politiques locaux, la création d’une hiérarchie entre les collègues (entre le « chef d’établissement » et les enseignants), la multiplication des contrats précaires avec la possibilité donnée aux EPEP de recruter directement des personnels non-enseignants, la mise en concurrence des écoles entre elles en fonction des « orientations » prises par le chef d’établissement".
Est aussi abordée, naturellement, la question capitale aux yeux de ces syndicalistes : le problème du "chef d'établissement"... Question cruciale s'il en est...
Et l'on peut lire ceci :
"Les instituteurs se sont toujours battus pour que la direction des écoles reste assumée par un collègue enseignant « déchargé de direction ». Ainsi, le directeur reste un collègue. Le projet de décret sur les EPEP répond à la demande du rapport du Haut Conseil à l’Education (HCE d’août 2007) de créer un vrai statut de chef d’établissement permettant d’imposer les réformes ministérielles aux enseignants".
 
On nous avait toujours dit, jusqu'à présent, que le directeur n'était qu'un "collègue-comme-les-autres-chargé-de-direction"... Nous ne savions pas qu'il était "déchargé de direction"... sauf pour ceux de nos collègues directeurs victimes d'un retrait d'emploi... Eh oui, ça existe... On n'ose croire que c'est que demande le courant "Ensemble" SNUipp...

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12 mars 2008 3 12 /03 /mars /2008 22:24

Délaissant pour un temps les arguments de la campagne des municipales, deux anciens ministres de l'Education nationale, l'un de droite, l'autre de gauche, s'en prennent vertement à la réforme des programmes récemment dévoilée par l'actuel locataire de la rue de Grenelle.
Et nos deux anciens ministres ne font pas dans la dentelle : "mensonge", "imposture", "paresse intellectuelle", "vide abyssal"... Bref, on utilise des arguments massue... Faut dire que Jack Lang (ministre de 1992 à 1993 puis de 2000 à 2002) et Luc Ferry (de 2002 à 2004) n'apprécient pas de voir "leur réforme" jetée aux oubliettes après avoir été rendue responsable de tous les maux dont souffre notre école...
 

Appel de Luc Ferry et Jack Lang


 

Non aux nouveaux programmes de l'école primaire !

D'aucuns seront sans doute fort surpris de trouver nos deux noms réunis au bas d'un même appel. En dépit de tout ce qui oppose nos choix politiques et philosophiques, nous avons pourtant les mêmes raisons de penser que les «nouveaux programmes de l'école primaire», rendus publics à la fin du mois de février, risquent de nuire gravement à la santé (déjà bien fragilisée) de notre système éducatif : l'avenir de nos enfants vaut bien une trêve dans nos querelles partisanes. Les parents ne doivent pas être abusés par les promesses d'un «retour aux fondamentaux» et d'une exigence accrue, auxquelles nous adhérons tous : car, sous ces slogans séduisants mais vagues, c'est exactement l'inverse que le ministère de l'Education nationale nous propose aujourd'hui.

On nous annonce des programmes «plus ambitieux», mais, sur l'essentiel, notamment la lecture, l'écriture, l'expression orale, on en rabat comme jamais sur le niveau visé. En fin de CM2, on se contente désormais d'attendre d'un élève qu'il soit capable d'«orthographier un texte simple de dix lignes lors de sa rédaction ou de sa dictée» alors que les programmes de 2002 demandaient qu'il sache rédiger un «récit» au moins deux fois plus long, mais aussi «noter des informations», «rédiger une courte synthèse» des leçons, en respectant, outre les règles d'orthographe et de syntaxe, des critères de clarté et de cohérence du propos. Soyons clairs : savoir tout juste écrire dix lignes sous la dictée ne suffit pas pour suivre une classe de 6e ! Plus grave encore, si possible : malgré les affirmations qui figurent dans la présentation des programmes, les horaires de français ne sont nullement augmentés, mais considérablement réduits par rapport à ceux de 2002 ! En 2002, le programme de français comportait obligatoirement et au minimum deux heures de lecture et d'écriture quotidiennes, auxquelles s'ajoutait le temps consacré à l'expression orale et à l'étude de la langue (grammaire, conjugaison, vocabulaire). Soit treize heures. Il n'en reste plus que dix aujourd'hui ! Du reste, comment Xavier Darcos peut-il prétendre sans sourciller diminuer tout à la fois l'horaire hebdomadaire global (qui passe de 26 à 24 heures en raison de la suppression des heures du samedi matin), augmenter les horaires de sport et de maths, créer une discipline nouvelle (l'histoire de l'art) et, malgré cela, augmenter l'horaire de français ? Disons-le posément mais fermement : il s'agit d'un mensonge.


Paresse intellectuelle
Sur bien d'autres sujets encore, les épaisses ficelles de la com en arrivent à éclipser totalement le fond des problèmes. Pour satisfaire à la démagogie ambiante, on affirme sans vergogne que «programmes courts = programmes centrés sur les fondamentaux», alors qu'il suffit de réfléchir trois minutes pour comprendre qu'à l'évidence c'est l'inverse qui est vrai : plus les programmes sont courts dans le texte officiel, plus ils sont lourds dans la classe. Si vous mettez «la Révolution française» sans autre précision au programme, il est, au sens propre, sans limite. Un bon programme, c'est d'abord un programme qui a le courage de faire des choix et de les expliciter, ce qui suppose un peu d'espace. La première condition de l'efficacité des apprentissages, c'est leur continuité, leur cohérence, d'un jour à l'autre, d'une classe à l'autre, d'un maître à l'autre. Et cela suppose un cadre commun suffisamment clair, qui ne prête pas à une infinité d'interprétations. Le contraire même de ce que l'on découvre ici, dans un texte qui expédie l'apprentissage de la lecture et de l'écriture au CP et au CEI en 15 lignes !

Et quelles lignes ! Jugez vous-mêmes : «Dès le cours préparatoire les élèves s'entraînent à déchiffrer et à écrire seuls les mots déjà connus. Cet entraînement conduit progressivement l'élève à lire de manière plus aisée et plus rapide.» C'est tout pour le CP ! Les nouveaux programmes se vantent avec arrogance d'avoir renoncé à expliciter et à choisir, de sorte que la paresse intellectuelle et le manque de courage se parent ici des dehors du gros bon sens pour lâcher la bride à toutes les lubies pédagogiques. Ce n'est pas non plus parce qu'on ajoute le mot «morale» pour bien donner le sentiment, pas même véridique, d'un «retour à» que l'on améliore en quoi que ce soit le contenu des enseignements. Pis encore, le programme de sciences a été littéralement laminé pour faire place à de bien vagues notions d'écologie...

Vide abyssal
Nous avions ensemble, l'un comme ministre, l'autre comme président du Conseil national des Programmes, piloté le vaste chantier de refonte des programmes de l'école primaire entre 2000 et 2002. Que ce travail puisse et doive être amélioré, nous sommes les premiers à en convenir. Mais qu'on le liquide purement et simplement pour le remplacer par un vide abyssal est proprement consternant. Malgré nos divergences de fond sur d'autres sujets, nous nous étions accordés sur l'idée que l'élaboration des programmes devait être désormais transparente et publique. C'est dans cette perspective que le soin de réfléchir aux contenus d'enseignement fut confié à un groupe de personnalités reconnues, présidé par Philippe Joutard, historien et ancien recteur estimé de tous. Nous voulions ensuite que ces programmes fussent réellement utiles, non seulement aux instituteurs chargés de les mettre en oeuvre, mais aussi - c'est peut-être leur principale fonction - aux auteurs de manuels scolaires pour lesquels ils constituent le cahier des charges. Jusqu'alors, les programmes de l'école se contentaient, comme celui qu'on nous propose à nouveau aujourd'hui, d'être un catalogue de voeux pieux, du genre : «Au CM2 l'enfant maîtrise les principales règles de l'expression écrite, il sait se comporter avec respect avec autrui...», et autres déclarations aussi péremptoires qu'inopérantes. A la place de ces injonctions creuses, nous souhaitions indiquer enfin des progressions concrètes, autant que possible précieuses pour les maîtres débutants, et rassurantes, car stables, pour les plus chevronnés. Disons-le franchement, c'était une petite révolution par rapport à la langue de bois «éducnat» jusqu'alors en vigueur. Tous deux préoccupés par la montée de l'illettrisme, nous étions soucieux que, par-delà la pluralité des méthodes de lecture (il y a des centaines de manuels différents sur le marché de l'édition scolaire !), les programmes fixent enfin un cadre commun, solide et intelligible par tous. Le groupe de Joutard avait fait sur ce point un travail réellement remarquable et innovant. Ce sont tous ces efforts qui risquent d'être anéantis aujourd'hui.

Imposture
Entre autres choix forts, nous avions limité volontairement le programme de grammaire à l'essentiel : en gros, les marques du pluriel («s» et «ent»), la conjugaison, les règles les plus utiles de l'orthographe, le bon usage des «mots de liaison» et quelques autres éléments de bon sens. En contrepartie de cet authentique travail de «réduction aux fondamentaux», nous avions imposé explicitement un temps quotidien incompressible de lecture et d'écriture de deux heures trente par jour aux CP et CE1 et de deux heures par jour du CE2 au CM2, parce que des enquêtes précises de l'inspection montraient que ce temps pouvait varier de 1 à 4 selon l'enseignant ! C'était là une décision aussi inédite que cruciale. Notre conviction était que seule la pratique assidue de l'écriture et de la lecture permet aux enfants de maîtriser la langue, les exercices abstraits d'analyse grammaticale devant être réservés au collège. Les nouveaux programmes menacent de détruire ces apports bénéfiques. La vérité est qu'ils s'en moquent parce que leur seule véritable visée est un affichage politique qui relève d'une catégorie relativement nouvelle : celle du «populisme scolaire», dont on pourra se faire une première idée au travers des quelques exemples que nous avons évoqués et de ceux qui vont suivre.

Comment croire, notamment, comme le prétend sans rire le dossier de presse présentant les nouveaux textes, qu'une réforme des programmes et des horaires, quelle qu'elle soit, puisse, à elle seule, permettre de «diviser par trois en cinq ans le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés» ? Même s'ils étaient sublimes, infiniment supérieurs à ceux de 2002 - ce qui est tout l'inverse -, une telle affirmation relèverait de l'illusionnisme. Il n'est pas un spécialiste du système scolaire pour y croire une seconde tant il est évident que l'échec scolaire relève de bien d'autres paramètres. Un bon programme n'est jamais la condition suffisante du succès : au mieux, et c'est déjà beaucoup, il favorise la réussite du plus grand nombre, quand un mauvais le handicape sévèrement. En revanche, l'opération politicienne est transparente : elle consiste à faire croire à un public ignorant des textes en vigueur, mais qu'une sourde angoisse associée au sentiment diffus que «tout fout le camp» prédispose à avaler la couleuvre, que les programmes élaborés en 2002 étaient «modernistes», écrits dans un jargon incompréhensible, bref, «soixante-huitards» (ce qui pour l'un d'entre nous au moins est un comble !), et qu'il est temps de restaurer les bonnes vieilles recettes du temps de nos aïeux. Succès garanti dans les chaumières. Si c'était vrai, nous signerions peut-être des deux mains (encore que l'idéalisation du passé ne soit jamais un guide sûr), mais c'est en l'occurrence une imposture. On laisse entendre, par exemple, que les actuels programmes d'histoire sont non chronologiques ou qu'ils ne comportent aucune référence aux personnages et aux événements concrets, que la grammaire à l'ancienne, comme on dit des confitures, n'est plus enseignée, qu'on ne fait plus de dictées, de rédactions ni de récitations, etc., mais tout cela est faux, archifaux. Cela fait belle lurette - depuis Chevènement, à vrai dire que l'enseignement de l'histoire est redevenu chronologique et, dans nos documents d'application de 2002, on trouve toutes les références précises aux dates, événements et personnages principaux.

Reniement
On dit encore, comme l'a fait d'ailleurs à juste titre le président de la République, que c'est désormais la nation tout entière qui doit s'intéresser aux contenus d'enseignement et qu'il ne faut plus les réserver à d'obscurs experts au jargon digne des médecins de Molière. Mais de nouveau la réalité est en contradiction radicale avec l'affichage démagogique. S'agissant des nouveaux programmes, nul ne parvient à savoir, pas même les anciens ministres de l'Education que nous sommes, comment et par qui ils ont été rédigés ! Et pour cause. Les groupes d'experts, présidés et composés par des personnalités identifiables et reconnues, ont disparu. Le Conseil national des Programmes a été supprimé, et l'Inspection générale elle-même n'a pas été saisie du dossier ! Est-il raisonnable de laisser de simples conseillers du ministère ou de l'Elysée élaborer dans l'opacité la plus totale des textes voués à régir l'école de la nation pour dix ans au moins et qui concernent des millions de familles et de citoyens ? Prenons un exemple tout à fait concret : dans les nouveaux programmes, décision a été prise sans aucune concertation de diminuer environ par trois le temps consacré à l'enseignement de l'histoire et de la géographie afin de faire plus de place au sport et aux mathématiques : ce choix lourd de menaces ne peut-il être discuté publiquement ? Tous les démocrates ne peuvent que rejeter cette méthode aberrante.

En 2004, Xavier Darcos, alors ministre délégué à l'Enseignement scolaire, publiait avec l'un d'entre nous les programmes élaborés sous l'égide de Jack Lang : belle preuve d'ouverture d'esprit et de continuité. Dans la préface, signée Ferry-Darcos, nous faisions l'éloge de ce travail et nous lui donnions notre imprimatur. Pourquoi ce reniement aujourd'hui sinon pour des motifs de pure communication, parce que le «look réac» plaît, hors de toute réflexion, à un certain électorat. S'il suffisait d'être réactionnaire pour être génial, cela se saurait. Nous en appelons donc à l'honnêteté de Xavier Darcos et à son sens des responsabilités : il faut cesser de bouleverser sans cesse élèves, parents et professeurs à chaque changement de gouvernement ! Il faut au contraire préserver ce qui a été fait de bon par le passé, quelle qu'ait été la majorité de l'époque. Les professeurs ont plus qu'assez de ces changements aussi incessants qu'inutiles. S'il y a quelques points à modifier, qu'on les modifie en conservant l'essentiel, mais qu'on ne sacrifie pas l'intérêt des enfants et des professeurs à des motifs de pure tactique politicienne.

 

 
 
 

Réaction de Xavier Darcos

 

Actuellement en campagne dans son fief de Périgueux pour le deuxième tour des municipales, Xavier Darcos leur a répondu, par l'intermédiaire de son cabinet, que ces nouveaux programmes n'avaient "qu'une ambition : faire en sorte que l'Ecole redevienne l'affaire de tous, récréer un consensus entre les familles et l'école pour que celle-ci ne soit pas seulement l'affaire de spécialistes". Leur but est "d'en finir avec les résultats catastrophiques de la France dans les études internationales"


Il s'agit, a-t-il précisé d'"en finir avec 30 ans de pédagogisme qui a laissé croire qu'on pouvait apprendre en s'amusant". "On peut s'obstiner à penser que l''observation réfléchie de la langue' (terme utilisé dans les programmes de 2002, élaborés par Jack Lang, mis en place par Luc Ferry) vaut mieux que l''apprentissage de la grammaire', mais on a la preuve que ce n'est pas ce qui permet aux élèves d'apprendre à lire, écrire et compter correctement", a-t-il ajouté.

Interrogé sur le détail des critiques des deux anciens ministres, notamment sur la réduction proportionnelle des horaires de français, l'entourage de Xavier Darcos n'a pas souhaité se prononcer plus avant.

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10 mars 2008 1 10 /03 /mars /2008 22:44



Le 1er mars, dans un article intitulé "consultation tous azimuts", nous avions fait part des résultats de la consultation organisée par le SE-Unsa et à l'issue de laquelle, ce syndicat avait décidé de signer le relevé de conclusions. Nous annoncions également que le SNUipp avait, lui aussi, lancé une enquête auprès de "la profession".

Les questions posées par le SNUipp ne sont en rien comparables à celles du SE-Unsa. Les résultats diffèrent également puisque 55% des enseignants consultés par le SNUipp sont hostiles à la suppression prévue des 2 heures d'enseignement du samedi matin. 78% demandent au syndicat de ne pas signer le relevé de conclusion ministériel.

"Les 10000 premières réponses à la consultation organisée par le SNUipp attestent du besoin de consultation exprimé par les enseignants, syndiqués ou pas. Les résultats ne laissent pas place au doute. Les enseignants rejettent  massivement le dispositif présenté par le ministère sur l’utilisation des 2 heures libérées par la suppression du samedi matin. À près de 80 %, ils estiment que le relevé de conclusion n’est pas acceptable, et que les propositions retenues  à l’issue des négociations sont totalement insatisfaisantes. Avis sans appel !
L’augmentation de 18 à 24 heures du temps consacré au travail d’équipe, ainsi que celle de 12 à 18 heures pour  l’animation et la formation recueillent des avis contrastés. À l’évidence la question du temps de concertation n’est pas résolue aux yeux de la profession. Par contre, le fait de consacrer 60 heures à des actions directes en dehors du temps de classe auprès des élèves est jugé inacceptable. Pour quelles raisons ? Si une faible majorité des enseignants estime que la suppression de 2 heures hebdomadaires n’est pas une bonne mesure en soi, 76 % d’entre aux estiment que le dispositif proposé ne sera pas à même d’aider à résoudre les difficultés d’apprentissage des élèves. De la même manière la déclinaison de ces mesures pour la maternelle n’est pas plébiscitée. Près de 79 % des enseignants ayant répondu à l’enquête considèrent que le SNUIpp ne doit pas signer le relevé de conclusion".

Naturellement, et comme nous le disions précédemment, la réforme s'appliquera malgré le refus du SNUipp puisque 2 syndicats (SE-Unsa et SGEN-CFDT) ont depuis longtemps apposé leur signature au bas du "relevé de conclusions".

Notons également qu'aux yeux des dirigeants du SNUipp, "10000 réponses à la consultation", c'est le signe incontournable d'un besoin de s'exprimer... 10 000 sur plus de 300 000 puisque, selon la formule consacrée, "l'ensemble de la profession" était invitée à donner son avis.
Rappelons à ces mêmes dirigeants que, lors de la consultation IFOP organisée par le GDID, en septembre 2006, ce sont également plus de 10 000 collègues qui se sont exprimés... A la différence près que c'était 10 000 sur un total de 50 000 directeurs soit une participation 6 fois supérieure à celle du SNUipp avec un résultat édifiant : 93 % favorables à un statut ! Et pourtant, le SNUipp n'a pas relevé "le besoin de consultation exprimé par les directeurs"... Deux poids, deux mesures ?
 
 

EVS : le SNUipp s'inquiète pour l'aide administrative des directeurs...
"Quel avenir pour l’aide administrative à la direction d’école et les personnels en charge de cette mission ? Dans une note interministérielle en date du 13 février, il est fait mention d’une baisse de 20000 recrutements des contrats aidés employés en tant qu’EVS dans l’Education nationale pour l’année 2008. En lieu et place des 50000 installés dans les écoles cette année, seuls 30000 devraient être présents à la rentrée prochaine. Le SNUipp vient d’adresser un courrier au ministère pour s’inquiéter fermement de cette situation qui remet en cause l’aide dont bénéficiaient les directeurs pour le fonctionnement de l’école. De plus, il s’alarme du non renouvellement de contrats pour les EVS qui en plus n’ont pu obtenir aucune formation. 
Du fait de sa précarité, ce dispositif avait été dénoncé par le SNUipp lors de l’application du protocole sur la direction d’école. Le syndicat continue d’exiger pour la mission d’aide administrative ainsi que pour l’accompagnement des élèves en situation de handicap la création de métiers pérennes".
 
  

Nous sommes touchés, cela va sans dire, par l'intérêt que nous manifeste subitement le SNUipp... Nous préfèrerions, toutefois, qu'il poursuive dans sa lancée des consultations et en organise une nouvelle sur le désir de statut des directeurs...
Néanmoins, conscients que cela a un coût, et pour épargner au SNUipp une dépense bien inutile, nous reprendrons les propos de Marcel Pochard (Président de la commission sur l'évolution du métier d'enseignant) : "s’agissant de la question enseignante, comme sur beaucoup de sujets en France, on sait depuis longtemps ce qu’il faut faire"...

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7 mars 2008 5 07 /03 /mars /2008 14:13

Marcel Pochard au sujet de la Commission sur le métier d’enseignant : « Il y a eu arrière-pensée tactique du ministère »

Quatre semaines après la remise de son rapport sur l’évolution du métier enseignant, Marcel Pochard est un homme en colère. Chargé en septembre dernier par le ministre de l’éducation nationale Xavier Darcos d’exposer dans un «livre vert» les changements possibles pour revaloriser la condition enseignante, le conseiller d’Etat se dit victime d’«une certaine arrière-pensée tactique» du ministère. Il dénonce une collusion entre les syndicats et l’administration de l’éducation nationale qui préfèrent l’«iniquité au désordre», et craint que sa contribution ne passe à la trappe de l’histoire, et avec elle, une véritable occasion de réformer le système éducatif français.

Un peu plus d’un mois après la remise de votre «livre vert sur l’évolution du métier enseignant», quel est votre sentiment sur les résultats du travail de votre commission ?

La conscience du devoir accompli, mais en même temps une certaine inquiétude. Le rapport est sorti depuis plusieurs semaines ; il est le fruit d’un très gros travail et je ressens la crainte qu’il ne soit pas exploité à plein. Le ministère paraît hésitant sur la façon d’embrayer et je ne comprends pas le blocage des organisations syndicales à l’égard de ce qui a vocation de livre vert et non de recommandations.

Ne craignez vous pas d’avoir été instrumentalisé, voire piégé, par le ministère de l’Education nationale ?
La création d’une commission n’est jamais neutre ; sa composition non plus. En l’espèce la désignation du secrétaire général du ministère comme rapporteur général (Pierre-Yves Duvoye) ne pouvait qu’intriguer. Je n’ai pas trouvé à y redire car y ai vu la garantie d’une coopération de l’administration. Si piège, il y a pu y avoir, il est dans cette étrange mais bien réelle idée, qu’au fond, les solutions à mettre en œuvre étaient bien connues et que notre travail pouvait se résumer à un travail de tactique pour savoir comment mettre en musique ces solutions bien connues. Que donc notre travail n’était pas tant un travail d’approfondissement qu’une mise en forme de réformes dont l’administration savait déjà ce qu’elles devaient être. Que la commission n’avait pas à refaire elle-même, de façon exhaustive, tout le travail de mise à plat des multiples aspects de la condition enseignante, censés être bien connus, ni même de s’interroger sur les voies et moyens de changer le cours des choses mais de se préoccuper du seul comment faire passer les réformes. Le rapporteur général ne l’a au demeurant pas caché, faisant valoir rapidement, en substance que « s’agissant de la question enseignante, comme sur beaucoup de sujets en France, on sait depuis longtemps ce qu’il faut faire ; le propos de la commission, ce n’est pas de réinventer ce qu’il faut faire, c’est de l’instiller, en démontrer l’intérêt et l’efficacité... ». Tout cela est assez classique, mais aux antipodes de mes propres convictions : s’imaginer que l’on sait ce qu’il faut faire constitue la meilleure façon de se planter.

Vous accréditez néanmoins ainsi l’idée que la commission, comme le dénoncent les organisations syndicales enseignantes, a été instrumentalisée ?

Le terme d’instrumentalisation est bien excessif, même si l’on ne peut écarter, comme je l’ai dit, du côté du ministère de l’éducation nationale, une certaine arrière-pensée tactique. Ce n’est d’ailleurs pas nécessairement choquant ; je conçois sans difficultés que, dans l’esprit du ministre, Xavier Darcos, cette commission ait trouvé sa place dans une stratégie de changement et d’innovation vis à vis des organisations syndicales. Ce qui est important, c’est que la Commission ait fait son travail en allant au fond des choses. Si dans les résultats, de nombreuses pistes recoupent des idées déjà avancées par d’autres, rien de contradictoire : il ne s’agit pas de réinventer la roue ; mais sur de très nombreux sujets, les scénarios préconisés comportent de véritables novations.

Un autre risque, probablement plus lourd, pesait sur la commission : le risque de s’en tenir à une sorte de langage commun et largement codé qui existe entre l’administration de l’éducation nationale et les organisations syndicales. Car il y a des points sur lesquels on peut avoir le sentiment que les deux ne souhaitent pas que la réalité des choses soit dite explicitement et écrite. Car ils peuvent redouter d’être mis dans une situation qui les obligent à changer et à sortir du bois.

C’est-à-dire ?
Il y a des constats que l’institution scolaire n’aime pas faire ; par exemple qu’il n’est pas acceptable de confier systématiquement aux nouveaux titulaires la majorité des postes vacants dans les zones difficiles dites prioritaires mais si peu prioritaires en matière d’affectation des ressources humaines. Admettre ce constat, c’est s’obliger à agir. Mais comme agir, cela signifie remettre en cause des solutions de facilités aussi bien pour l’administration que pour les syndicats, mieux vaut ne pas avoir à regarder la réalité en face et se contenter de circonlocutions. Mieux vaut en quelque sorte une inéquité qu’un désordre.

Et vous avez buté sur le fait qu’en France, les organisations syndicales détiennent un certain pouvoir dans ce domaine, comme celui d’informer les enseignants sur les affectations et les mutations, ce que l’administration ne fait pas toujours...

Nous sommes effectivement là dans un domaine type que l’on peut qualifier de cogestion. Le langage tenu par les deux partenaires est sensiblement le même. A savoir : ce système n’est pas très bon mais, dans le fond, il est possible de limiter les dégâts par des mesures d’accompagnement. A l’inverse, la Commission est sortie de son travail convaincue que les mécanismes d’affectation et de gestion des ressources humaines doivent être réformés en profondeur. Même chose pour la notation des enseignants : les syndicats comme l’administration n’ont pas véritablement envie de trouver un autre système de notation parce que le système actuel a le seul mérite d’exister.

Pourquoi co-gestion ? Ne s’agit-il pas plutôt d’une absence de gestion tout court de la part de l’administration ?
On peut effectivement estimer qu’en matière d’affectation, l’administration a trop renoncé à exercer ses prérogatives de puissance publique. Le principe même du service public veut qu’il soit d’égale qualité sur tout le territoire et c’est à la puissance publique de faire respecter ce principe. Or dès lors que, quels que soient les efforts faits pour y remédier, l’intérêt quasi exclusif des agents prévaut en matière d’affectation, avec le résultat que l’on sait, cela signifie que l’intérêt du service se trouve peu ou prou sacrifié, faute d’usage des prérogatives dont dispose la puissance publique. Cela ne veut pas dire que l’on ne doive pas considérer l’intérêt des agents ; mais on doit se donner les moyens de peser sur les choix. Dans l’éducation, tout le monde est attaché au service public. Il ne doit pas être impossible d’amener les partenaires sociaux à comprendre qu’ils ne peuvent méconnaître à ce point certains des principes fondamentaux de ce service public.

Bien sûr, je n’ignore pas qu’il y a énormément d’explications à tout cela. L’une d’elle est que la France conserve une conception très individualiste du métier d’enseignant et qu’il y a dans le monde enseignant une profonde défiance vis-à-vis de l’autorité de proximité, la plus à même d’exprimer quel est l’intérêt du service sur le terrain. Les chefs d’établissements en sont bien convaincus mais n’osent pas le dire de crainte qu’on les accuse d’avoir changé de camp.

Diriger une commission lorsque l’on ne connaît pas un univers, c’est un problème ou un atout ? Votre Commission, vous-mêmes, n’en aviez-vous pas une idée préconçue ?

J’ai une culture administrative. Je suis arrivé avec ma propre vue de la fonction enseignante mais j’ai voulu avoir une vision plus large, et historique, sur la condition enseignante. D’où mon intérêt pour la commission Ribot de 1899 ou de la commission Joxe de 1972, dont le travail était perdu de vue, même par les gestionnaires qui ont totalement le nez dans le guidon, et de ce fait peut-être plus préoccupés, comme je l’ai dit de tactique, que de nouvelles approches. Or il y en a besoin. Depuis que je pratique le dialogue social, je découvre que pour un nombre étonnant de gens le dialogue social est un moyen de convaincre les partenaires du bien fondé de ce que l’on pense. Or le dialogue social qui se résume à cela n’a aucun intérêt.

Craignez-vous une négociation faussée ?

Le gouvernement s’est fixé lui-même des contraintes. Le ministère s’est engagé à déboucher sur un livre blanc d’ici l’été. Il ne peut pas ne pas agir. Si risque il y a, il touche à la méthode : la politique actuelle est de commencer par se mettre d’accord avec les organisations syndicales sur les thèmes qui vont faire l’objet des discussions. Il ne faudrait pas qu’à ce stade des thématiques centrales passent à la trappe, comme la refondation de la politique d’affectation des agents ou celle de leur évaluation. Cela serait regrettable car à partir de ces sujets, c’est toute la gestion des ressources humaines qui peut être abordée et rebâtie. Mais en l’état, je n’ai aucune information et je ne voudrais surtout pas faire de procès d’intention. Je reste persuadé que si l’on a fait travaillé une commission, c’est pour se servir de son travail.

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5 mars 2008 3 05 /03 /mars /2008 00:00

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Un texte de cadrage sur l’utilisation des heures du samedi a été signé par deux organisations syndicales au plan national le Se et le Sgen. Il doit maintenant servir de base pour la rédaction des textes réglementaires. Le SNUipp a de son côté fait le choix de consulter la profession avant que son Conseil national ne se prononce le 18 mars.

Rappel des nouvelles obligations de service, au-delà des 24 heures hebdomadaires d’enseignement à tous les élèves, 108 heures annuelles réparties comme suit :

24 heures de travaux en équipes pédagogiques + 18 heures d’animation pédagogique et de formation + 6 heures de Conseil d’école + 60 heures consacrées à des actions directes auprès des élèves concernés par le soutien et au temps d’organisation correspondant et/ou, à défaut, au renforcement du temps de formation hors présence élèves.
 

Les élus du personnel SNUipp 80 ont été reçus en audience par l’Inspecteur d’académie de la Somme ce jeudi 28 février. L’entretien a notamment porté sur "l’utilisation des heures du samedi".
 
L’IA considère que le temps d’organisation liée à la prise en charge d’élèves ne pourra dépasser un maximum de 10% soit 6 heures. Il a précisé qu’il ne pourrait s’agir que de temps d’organisation et non de préparation, car ce dernier est pour lui intrinsèque aux obligations de services d’un enseignant que ce soit donc sur le temps d’enseignement scolaire ou hors temps scolaire (soutien).
Même s’il admet que le Conseil des Maîtres effectue le premier repérage, prend les décisions et organise les aides, l’IA insiste sur le rôle des IEN qui, en dernier ressort valident, régulent et contrôlent les 60 heures théoriques de «soutien» («débusquent les gens qui tenteraient de profiter de la situation»…).

Même s’il dit se refuser à un cadrage départemental trop rigide, il a déjà arrêté quelques principes avec les IEN : des groupes de 3 à 6 élèves, éventuellement avant mais surtout après la classe ou pendant la pause méridienne, 2 X 1h ou 3X 40mn par semaine, «pas 8 X ¼ d’heure ou 1X2h», pas le samedi donc, ni le mercredi (sauf si dérogation pour semaine sur 9 demi-journées, mais seulement en 2009/2010). Ce ne serait par ailleurs pas nécessairement ni les mêmes élèves, ni les mêmes maîtres qui seraient concernés toute l’année.

Concernant les RPI, les IEN feraient pour chacun «un diagnostic de situation», interviendraient auprès des communes qui organisent la restauration et le transport pour éventuellement changer les horaires et par exemple allonger la pause méridienne.

Il a déclaré qu’il veillerait à ce que le nombre d’élèves pris en charge et le nombre de modules proposés par les écoles soient en phase avec la réalité des difficultés constatées notamment lors des évaluations. Il est donc «clairement évident» pour lui que tous les enseignants ne pourront pas, «loin de là», utiliser ces 60 heures pour le soutien.

Le «capital temps» qui ne serait donc pas utilisé pour des interventions auprès d’élèves, le serait pour de la formation : les mercredis matins ou toute la journée et pendant les vacances scolaires – «des enfants» a-t-il tenu à préciser...- : petites vacances et début juillet ou fin août. 
Il a avancé l’idée de stages filés les mercredis sur des thématiques particulières (PPRE, TICE, LV), des sessions durant les vacances qui en 2009/2010 pourraient même faire l’objet d’une offre dans le cadre du plan de formation et pour lesquelles les personnels pourraient «candidater»... Il envisage une période de «calage» jusqu’aux vacances de la Toussaint, à l’issue de laquelle les IEN seront en mesure de dire «dans les grandes masses» ce que fera chaque enseignant… tant pour le «soutien» que pour la formation avec l’objectif réaffirmé que «les 60 heures soient faites partout», un décompte de ces heures étant établi sur l’année pour chaque enseignant…

L'IA n’a pas caché que ce dispositif présente clairement pour lui «l’extrême intérêt» de pouvoir développer la formation continue des personnels hors temps scolaire… «sans nécessité de remplacement»... C’est aux IEN de «faire preuve d’imagination pour trouver des solutions intelligentes dans la concertation»… : par exemple, la possibilité de «faire appel à des collègues d’écoles voisines pour assurer la prise charge des heures de soutien dans une école, afin de permettre à ses enseignants de s’engager sur une formation filée sur l’année de 60h, voire 78 en intégrant les heures normalement réservées aux animations pédagogiques et les 6h de formation qui vont s’y ajouter»…. Même solution envisagée pour permettre aux collègues d’écoles ayant beaucoup d’enfants en difficulté d’accéder malgré tout aux formations proposées… toujours hors temps scolaire… Il ne cache pas la complexité de mise en oeuvre de cette FC hors temps scolaire et la difficulté à donner une réelle visibilité sur l’année…afin de permettre aux personnels de s’organiser en conséquence… mais tient à rappeler qu’ «il n’est pas acceptable de dire je ne peux pas aller en FC hors temps scolaire parce que j’ai des enfants»…

 

Concernant les situations particulières
 

Personnels des RASED : en attente des textes réglementaires

Titulaires remplaçants (BD/ZIL) : pas de réponse pour l’instant. La gestion sera difficile selon que le remplaçant remplace un maître qui était censé faire du soutien ou non ; qu’il soit déjà inscrit à des formations ou pas… évoque la possibilité que ce soit plutôt un autre maître de l’école qui assure alors la «continuité du service» pour le soutien, les remplaçants en étant dégagés mais devant en compensation s’inscrire à une ou des formations pour un volume de 60 heures sur l’année (en plus des 18h prévues par ailleurs par le texte : 12h animations pédagogiques + 6h) accédant ainsi «enfin» à des formations longues [mais hors temps scolaire…] dont ils étaient jusqu’alors privés. Il attend toutefois, sur ce point également, d’éventuelles précisions des textes réglementaires à venir.

Personnels sur poste fractionné : en attente des textes réglementaires

Temps partiel : en passant en «4 jours» les quotités (et donc les rémunérations) vont changer l’an  prochain ; ainsi le 77,78 % - correspondant à une journée par semaine – devient un 75%, cette quotité portant sur les « 108 heures» (comme actuellement avec la 27ème heure) les collègues concernés n’étant donc redevables que de 81 heures

Directeurs : en attente des textes réglementaires. Concernant le paragraphe du texte précisant que «l’application de ces dispositions aux directeurs d’école fera l’objet d’un examen particulier». L’IA précise que les directeurs sont concernés par les 108 heures mais que, concernant le contenu des 60 heures, ils pourraient être dispensés d’aide… Il est vrai que leur charge de travail va sérieusement augmenter avec cette «organisation».

Droit syndical : l’IA a déclaré que dans l’hypothèse d’absence de texte de cadrage national, il réunirait les organisations syndicales d’ici juin afin «d’engager une réflexion commune» afin de «rendre au maximum compatibles les deux exigences de continuité du service et droit syndical individuel» en évoquant l’idée que ces réunions pourraient avoir lieu sur les 108 heures…

 
Les représentants du SNUipp abordent la question des directeurs dont la décharge est assurée par un PE2.

- mise en place d’un «crédit décharge» pour les directeurs déchargés par un PE2 ; il s’agirait de ne plus remplacer les directeurs quand les PE2 sont en stage groupé (2 fois dans l’année janvier/février et mai/juin - ce remplacement ayant gelé des brigades cette année pour la première session) mais de leur accorder un «capital temps» qui serait honoré à d’autres périodes de l’année, en fonction de la disponibilité des remplaçants.
Le SNUipp a rappelé que les décharges réglementaires de directions devaient être assurées par des titulaires comme c’était le cas avant que le protocole direction de 2006 - que le SNUipp n’a pas signé - ne vienne changer la donne… 
 

Cette audience est intéressante car il en ressort clairement que le ministère a probablement pris des décisions qu'il ne nous annoncera qu'après les élections municipales. Prudence oblige... 
En effet, il semble que le dispositif est prêt à être mis en oeuvre et que seules quelques "modalités" restent à régler, notamment la question de "l'application de ces dispositions"pour les directeurs d'école.
 

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Published by Les directeurs en lutte - dans Propositions du Ministère
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