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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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1 mai 2008 4 01 /05 /mai /2008 22:51

Après « la lettre de l’éducation », c’est au tour du « Monde de l’éducation » (édition de mai 2008) de publier un « éclairage » sur la fonction de directeur d’école, son absence de statut, les revendications et les attentes des directeurs. Nous reproduisons, ci-après, l’article de Maryline Baumard.

 

Tâches qui s’accumulent, faibles décharges… Les directeurs d’école voient leurs journées s’allonger, mais pas leur rémunération. Car contrairement aux principaux et aux proviseurs, ils n’ont ni statut ni prime de fonction.

 

Ça grogne chez les directeurs, ces enseignants qui bénéficient d’un petit dédommagement et d’une décharge (si leur école compte plus de quatre classes) pour assurer des missions de plus en plus lourdes. La position n’est pas facile et les postes peu prisés : 3500 d’entre eux sont aujourd’hui vacants, et un bon nombre ont été attribués d’office aux sortants d’IUFM, apportant une nouvelle preuve que les bagarres syndicales pour obtenir ces décharges (passées récemment de 6 à 4 classes) n’ont pas tout résolu.

Mais un malaise plus profond semble gangrener cette catégorie hétéroclite. Ce n’est pas nouveau mais le phénomène s’aggrave. Dans son étude sur le climat des écoles primaires, Georges Fotinos tirait déjà la sonnette d’alarme fin 2006 : sur 900 directeurs interrogés, 85 % se montraient pessimistes sur le système scolaire, soit 33 % de plus que dans le second degré. Aux yeux de cet inspecteur général, « les directeurs d’école souffrent de l’absence d’une identité professionnelle. On leur demande la quadrature du cercle, alors qu’ils n’ont ni budget, ni autorité, ni même de mission reconnue ».

 

Il est temps d’agir

« Identité professionnelle » : le terme masque le besoin d’un statut, inexistant puisque le directeur est un enseignant choisi parmi ses pairs, et de surcroît tabou depuis une vingtaine d’années. En 1986-1988, le ministre de l’éducation René Monory s’était attiré les foudres du corps enseignant en cherchant à mettre en place un statut de maître-directeur. Face à ce rejet, la formule fut enterrée, ses successeurs se gardant de rouvrir le dossier afin de ne pas fâcher les syndicats les plus représentatifs. Il est peut-être temps de reposer la question.

« Nos écoles primaires sont-elles en mesure d’être pilotées, alors que l’institution ne reconnaît aucun statut à ses directeurs et ne leur offre aucune formation longue dans ce domaine », se demande Laurence Bergugnat-Janot, maître de conférence à l’IUFM d’Aquitaine. Et elle n’est pas la seule. Une association de directeurs, le Groupement de défense des intérêts des directrices et directeurs (GDID), qui compte 1300 adhérents et enregistre chaque semaine plusieurs dizaines de nouveaux venus, relaye cette requête. « L’absence de statut génère un conflit identitaire qui empêche nos collègues de se penser comme chefs d’établissement », résume le président de l’association, Alain Rei, qui se définit moins comme « enseignant avec une fonction de directeur que [comme] directeur qui conserve une fonction d’enseignement ». Prudente, l’association précise que le statut qu’elle revendique ne doit pas inclure le volet hiérarchique. Directeur d’école oui, mais chef des professeurs d’école non ! Un refus que partagent les syndicats d’enseignants. Le Syndicat des enseignants UNSA accepte une discussion sur le statut des établissements, mais pas un corps de direction. Au SNUipp (FSU), Gilles Moindrot s’interroge autant sur ce qu’un statut des directeurs ou de l’établissement améliorerait dans le fonctionnement des écoles, que sur ce qu’il y a derrière le terme de « statut ». Fin de la discussion ?

Le débat ne peut que rebondir. Comme le rappelle Alain Rei, les directeurs agissent en chefs d’établissement lorsqu’ils signent une autorisation de sortie pour un collègue ou décident une évacuation d’élèves… Il est donc hypocrite de leur refuser la reconnaissance de cette fonction – et accessoirement le salaire – qui l’accompagne. L’association a testé cette idée auprès de 40 000 directeurs. Sur les 10 000 réponses dépouillées, il apparaît que 93 % d’entre eux souhaitent un statut, quelle que soit la taille de l’école qu’ils dirigent.

« Dans une telle enquête, on table en général sur 10 % de retours. Notre enquête réalisée à la demande du GDID a obtenu ce taux incroyable de retours ! » s’étonne encore Damien Philippot, le directeur d’études de l’IFOP. De là à conclure que ceux qui font tourner les écoles ont un réel besoin de se faire entendre, il n’y a qu’un pas. Que les directeurs franchissent dans cette même enquête, estimant, à hauteur de 53 %, n’être pas assez bien représentés par les syndicats.

Au-delà des grognes conjoncturelles – contrairement à leurs collègues du second degré, les directeurs d’école n’ont pas eu droit à une prime substantielle de fin d’année – cette question du statut fait apparaître un changement de fond. Une nouvelle culture serait-elle en train de naître dans un premier degré anarcho-syndicaliste ?

Qui sont donc ces nouveaux directeurs an quête d’une définition de leur métier ? La dernière promotion de chefs d’établissement du second degré compte 12 % de transfuges du premier degré. Les observateurs notent que, pour une nouvelle génération d’enseignants du premier degré, l’école est devenue un passage et non plus une carrière. « Ils passent ce concours [de professeur des écoles], projettent de rester cinq ou six ans et de passer ensuite d’autres concours en interne », assure un professeur d’IUFM. S’il existait une fonction de chef d’établissement du premier degré, peut-être n’iraient-ils pas vers le secondaire…

En 2000-2001, l’administration de Jack Lang avait pour projet de créer des regroupements d’écoles avec un « responsable de regroupement » à sa tête. A son tour, Gilles de Robien a proposé un texte. Xavier Darcos, lui, a voulu ouvrir une expérimentation, « mais personne ne s’est porté volontaire parce que c’était l’inspecteur d’académie qui devait désigner le chef d’établissement », regrette Alain Rei. Le dossier a été de nouveau remisé. Et ce alors que l’école à la française – sans statut ni directeur – fait toujours figure d’exception dans le concert international.

Maryline Baumard

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1 mai 2008 4 01 /05 /mai /2008 15:47



Ce matin, après avoir lu l’édito du journal « Le Monde », je m’en vais voir les réactions des lecteurs. Et là, stupeur ! Mais « qu’est-ce que c’est que ça ? » Les commentaires étaient tous signés de noms les plus farfelus : « Bellacio, Marc P., Galilée, nodog, skiron, Eh (dito) !... ». QUOI ?!?! « Le Monde », ce journal de référence, aurait bidonné les commentaires ?

Bien sûr que non ! Les lecteurs utilisent des pseudos comme cela se fait sur tous les sites, dans tous les forums. Ouf, rassuré parce, sans nous comparer au grand quotidien national (on n’a pas encore la grosse tête à la rédac’ de « directeurs en lutte », « ON » nous soupçonne de « bidonner » nos commentaires…

Faut relativiser, évidemment, car « ON » se compte « sur les doigts du pouce » comme disait Coluche… Mais pourquoi ce soupçon ? Tout vient de deux articles écrits l’un après l’autre et qui ne sont pas dans le droit fil de ce qu’il est bon ton de penser.

Delphine, fidèle lectrice nous donne son point de vue sur la notion de statut hiérarchique. Nous le publions. Juste après, un autre lecteur réagit par un long texte que nous publions également.




Mais « qui c’est celui-là ? », ce Jacques Marmey qui ose aller dans le même sens de déviance. Nous allons vous le dire. Il est réellement CPAIEN. Il a été directeur. Mais il a écrit sous un pseudo. Pourquoi ? Parce qu’il relate une discussion privée qu’il a eue avec son IEN et qu’il ne tient pas à la gêner. Son identité ne sera donc pas révélée (à sa demande).

Deux articles favorables à un statut qui comporte une part de hiérarchie, deux têtes qui sortent du rang… c’est louche ! Et si on y ajoute des collègues qui réagissent sous des pseudos (saluons Pierre, Stéphan, Henri, Ewen, Cédric, Lucien, Patrick, Merlin et les autres…), c’est carrément suspect... Pensez donc, ils écrivent sans décliner leur identité (Nom, Prénom, lieu d’activité, Nom de jeune fille de la mère…). Et parmi eux, certains « osent » même défier le « statut non hiérarchique ». Inconcevable, c’est truqué, c’est bidon…

Le mois dernier est sorti un livre qui a fait du bruit « Faut-il supprimer les écoles maternelles ? » écrit par Julien Dazay (un pseudonyme). Promis, juré, ici, aux « directeurs en lutte », on n’y est pour rien, c’est pas nous…

La semaine dernière, « Marianne.fr » révèle que les élèves de l’ENA ont voté en AG pour demander la suppression du classement de fin de sortie. Ils ont ensuite publié un texte expliquant la situation sous le nom de Arnaud Mandrin. Encore un pseudonyme. Promis, juré, ici, aux « directeurs en lutte », on n’y est pour rien, c’est pas nous…

 

Redevenons sérieux un instant. Lorsque que le directeur lambda se rend sur les forums du GDID et qu’il lit ce qu’ont écrit « Surfer, DirloNet, Randonneur, ou Baby… », connaît-il qui se cache sous ces pseudos ? Se pose-t-il seulement la question de savoir s’il y a vraiment quelqu’un ? Non ! Il s’y rend parce qu’il est intéressé par les analyses que font nos collègues « Surfer, DirloNet, Randonneur, ou Baby… ». Il fait confiance aux administrateurs du site et aux nombreux collègues qui donnent de leur temps à faire avancer le débat. Là est bien l’essentiel.

 

Quant à nous, modestement, nous continuerons à informer, dénoncer, proposer, expliquer pour parvenir à notre unique objectif : la reconnaissance du métier de directeur d’école.

Nous continuerons dans l’autonomie qui nous caractérise (nos écrits en attestent) tant vis-à-vis du pouvoir que des organisations syndicales. Nous travaillerons parallèlement mais indépendamment du GDID comme, cela a toujours été le cas. Nous avons toujours pensé que complémentarité valait addition.

Oui, c’est vrai, l’histoire que nous venons de vous conter est d’un ridicule… Mais, on le sait bien, le ridicule ne tue pas… Elle nous aura, cependant, permis de nous détendre en concevant cet article...

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25 avril 2008 5 25 /04 /avril /2008 10:07



Les deux derniers articles publiés sur ce site dans lesquels Delphine puis Jacques ont ouvertement pris position pour un statut hiérarchique de la direction d’école, ont suscité un nombre important de réactions (commentaires et courriers directs). A la lecture de ces réactions et des arguments échangés, nous pouvons tirer deux enseignements :

-          la nécessité d’un statut apparaît clairement. Ce n’est pas une surprise puisque 93 % des directeurs avaient déjà exprimé cette volonté en septembre 2006 dans la consultation commandée à l’IFOP par le GDID.

-          la nature du statut fait débat. Le tabou de la hiérarchie commence à se fissurer, semble-t-il. Des voix de plus en plus nombreuses s’élèvent pour dire leur attachement à un statut de type hiérarchique, non pas dans le but de noter ou sanctionner les collègues mais plutôt d’asseoir son autorité au sein de l’école.  

 

Dans le camp majoritaire favorable au statut, nous avons pu noter une opposition entre les collègues qui considèrent que le statut original proposé par le GDID est une bonne réponse au problème et ceux qui pensent qu’une évolution a eu lieu depuis 2006 et qu’il faut aller au-delà de ce texte et tendre vers un statut plus proche de celui d’un chef d’établissement.

Afin de permettre à chacun de se faire une idée plus précise des références citées ici ou là, nous avons pensé qu’il n’était peut-être pas inutile de relire le projet proposé par nos collègues du GDID. Aussi, nous permettons-nous de le publier à l’attention de ceux qui ne le connaîtraient pas encore.

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Projet de statut élaboré par le GDID  (texte et commentaires sur le site du GDID)
 

Article 1
Il est créé un corps des directeurs des écoles du premier degré.
Le corps de directeurs d'école est distinct de celui des I.E.N. et n'intervient en rien dans l'évaluation ni la notation des enseignants du premier degré.

Article 2

Conditions d'exercice de la direction d'école

Le temps de travail consacré à l'exercice de la direction d'école est déterminé par le nombre d'élèves de l'école:
- 6 heures par semaine de décharge d'enseignement pour une école de moins de 75 élèves

- 12 heures par semaine pour une école de 75 à 150 élèves- temps complet de direction au-dessus de 150 élèves
- dans le cadre d'un temps complet de décharge d'enseignement, le directeur reste dans l'obligation dune mission et d'un travail pédagogique, hors contexte classe, par la prise en charge de groupes d'élèves, dans le cadre des projets de l'équipe pédagogique et/ou du Projet d'Ecole, ou du soutien scolaire. Ce volume horaire serait de 6 heures pour une école de 150 à 200 élèves, de 3 heures pour une école de plus de 200 élèves.

- Si l'école est située en Z.E.P. ou fonctionne dans le cadre d'un R.P.I. dirigé par un directeur unique, les normes établies seront abaissées à 60 et 125 élèves.

 

Article 3

Conditions de nomination dans le corps des directeurs d'école du premier degré

Les directeurs d'école sont recrutés par concours interne, réservé exclusivement aux enseignants du premier degré ayant au minimum 5 années d'ancienneté de service d'enseignement.

Ce concours ouvre droit à une formation qualifiante.

 

Article 4

Les responsabilités du directeur d'école

Le directeur veille au bon fonctionnement de l'école, au respect des droits et devoirs de l'ensemble des membres de la communauté éducative et au maintien du caractère laïque et gratuit de l'école publique.

Il assure l'application du règlement intérieur de l'école, dont il est le garant.

 

Article 5

Conditions d'exercice de la responsabilité à l'égard des élèves

Le directeur d'école procède à l'admission des élèves sur production d'un certificat d'inscription délivré par le maire.
Il veille à la fréquentation régulière de l'école.

Le directeur d'école prend toute disposition utile pour que l'école assure sa fonction de service public. A cette fin, après avis du Conseil des maîtres, il organise l'accueil et la surveillance des élèves, ainsi que le dialogue avec leurs familles.

 

Article 6

Conditions d'exercice de la responsabilité à l'égard des enseignants

Après débat du conseil des maîtres, en cas de désaccord :

- Le directeur d'école répartit les élèves dans les classes.

- Le directeur d'école attribue leurs classes aux instituteurs et professeurs d'école.

- Le directeur d'école répartit les moyens d'enseignement, en particulier en ce qui concerne les locaux scolaires pour les heures et périodes au cours desquelles ils sont utilisés pour les besoins de l'enseignement.

- Il définit les conditions indispensables à la sécurité des personnes, biens et locaux.

- Le directeur d'école veille à la diffusion auprès des maîtres de l'école des programmes officiels et instructions annexes

 

Article 7

Conditions d'exercice de la responsabilité à l'égard des personnels non enseignants

Le directeur d'école organise le travail des personnels communaux en service dans l'école qui, pendant leur service dans les locaux scolaires, et pendant le temps scolaire, sont placés sous son autorité.

Dans le cas des écoles maternelles, le directeur d'école, en liaison avec les services de la commune, organise le service des A.T.S.E.M. dans un souci d'équité entre les classes et du bon fonctionnement du service public.

Il n'exerce aucune responsabilité dans les temps de restauration autres que celles contractualisées entre la commune ou l'association organisatrice et lui-même.

Le directeur d'école autorise la présence d'intervenants d'extérieurs bénévoles dans l'école, dans le respect des lois en vigueur et de la laïcité de l'école publique

 

Article 8

Conditions d'exercice de la responsabilité à l'égard des parents d'élèves

Le directeur d'école organise les élections des délégués des parents d'élèves au conseil d'école.

Le directeur d'école réunit et préside ce conseil d'école dont il prépare l'ordre du jour après consultation avec les représentants des parents d'élèves et les enseignants.

Il valide et rend public le compte-rendu des délibérations établi par le(s) secrétaire(s) de séance.

 

Article 9

Conditions d'exercice de la responsabilité à l'égard des autorités locales

Le directeur d'école représente l'institution scolaire auprès de la commune et des autres collectivités territoriales. A ce titre, après avis du Conseil d'Ecole, il est co-signataire des conventions d'utilisation des locaux scolaires en dehors des heures d'enseignement.

Le directeur d'école contribue à la protection de l'enfance en liaison avec les services compétents.

 

Article 10

Conditions d'exercice de la responsabilité par rapport à la sécurité des biens, personnes et locaux

Le directeur d'école est responsable en ces domaines pendant les temps scolaires.

Dans ce cadre, le directeur d'école :

- organise les exercices d'évacuation incendie

- participe aux visites des Commissions Communales de Sécurité

- organise, avec l'aide des services municipaux, le P.P.M.S. de son école, document dont il demande validation technique aux services municipaux ou préfectoraux concernés.

- tient à jour les registres de sécurité et registres H.S.T.

- signale aux autorités locales tout risque et danger potentiel

- décide, en l'attente, des mesures conservatoires à prendre

 

Article 11

Formation
Le directeur d'école doit bénéficier d'une formation initiale d'un mois qui lui permette d'acquérir et de développer les compétences nécessaires à l'exercice de ses responsabilités :

  1 - Formation à l'encadrement, communication, gestion des conflits

  2 - Stage dans les écoles

  3 - Formation à la comptabilité publique, la gestion, l'utilisation des outils de communication modernes et de l'informatique

  4 - Formation juridique

  5 - Stages dans divers services administratifs

          - l'inspection académique

          - la mairie

          - l'inspection de circonscription

          - les services spécialisés de l'enfance (services sociaux, de police, justice)

Le directeur d'école bénéficie d'une formation continue de 6 jours par an regroupant l'ensemble des directeurs d'une circonscription sur un ordre du jour établi avec eux

 

Article 12

Rémunération
La grille indiciaire du corps des directeurs d'école du premier degré s'établit ainsi : (cf sur le site du GDID)

Soit 1958 € brut en début de carrière et un salaire terminal de 3687 € au 11° échelon.

 

Article 13

Droit des personnes du corps des directeurs d'école du premier degré

Conformément aux dispositions législatives en vigueur, le présent statut reconnaît à chaque directeur d'école le droit d'adhérer ou non à un syndicat représentatif de la profession et de bénéficier de l'ensemble des droits syndicaux des enseignants du premier degré

Le directeur d'école du premier degré n'étant pas fonctionnaire d'autorité, il n'est pas soumis au devoir de réserve.

 

Article 14

Intégration dans le nouveau corps

A réussite du concours, le nouveau directeur d'école conserve dans ce nouveau corps l'échelon qui était le sien dans le corps de professeur des écoles.

Les directeurs d'école actuellement en poste depuis un minimum d'une année sont intégrés dans le corps des directeurs d'école sur simple demande, et sont dispensés de tout concours.

Les services accomplis dans le corps d'origine sont assimilés à des services accomplis dans le corps d'intégration et pris en compte dans le calcul indiciaire.

Les enseignants n'étant pas actuellement en poste de direction, mais ayant effectué 5 années consécutives à la direction d'une école pourront être intégrés sur demande de leur part.

 

Article 15

Retour dans le corps d'origine

Un directeur d'école peut démissionner du corps des directeurs d'école du premier degré. Cette démission, signalée par courrier à l'Inspection Académique de son département, prendra effet à la fin de l'année scolaire en cours.

Ce directeur d'école serait alors reversé dans son corps d'origine de professeur des écoles.

 

Article 16

Les fonctionnaires inscrits sur la liste d'aptitude pour l'accès à la fonction de directeur d'école mais non encore nommés conservent pour l'application du présent statut le bénéfice des droits liés à leur inscription.

 

Article 17
Les fonctionnaires retraités qui exerçaient les fonctions de directeur d'école sont rattachés, à compter du 1er janvier … au corps des directeurs d'école du premier degré.

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20 avril 2008 7 20 /04 /avril /2008 23:11

 

L’article précédent a suscité beaucoup d’intérêt parmi nos lecteurs. Signe d’une attente très forte qui se concrétise par de nombreux courriers adressés directement à l’adresse du site. Nous ne pouvons évidemment pas les publier d’autant qu’ils reprennent, pour la plupart, les arguments déjà échangés dans les commentaires laissés sous l’article.

Une lettre, cependant, a retenu notre attention. Elle émane d’un ancien directeur devenu conseiller pédagogique. Dans sa missive, Jacques tente une explication sur les origines de cette hésitation à réclamer un statut de directeur, qui ne peut être que hiérarchique, selon lui… Parce qu’elle diffère sensiblement des autres et qu’elle apporte un éclairage intéressant sur le sujet du statut, nous avons décidé de la soumettre à nos lecteurs.

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Je ne suis plus directeur d’école. Je l’ai été 12 ans durant. J’en garde une certaine nostalgie qui m’amène plusieurs fois par semaine à parcourir les sites des directeurs (GDID et Directeurs en lutte). Au plus profond de moi, je me sens encore directeur.

Ce fut la meilleure période de ma carrière d’enseignant. Pourtant, j’ai quitté cette fonction pour devenir conseiller pédagogique, ayant un temps hésité à passer le concours d’IEN. J’ai quitté ce métier de directeur que j’adorais parce que je ne m’estimais pas en mesure de l’accomplir pleinement, intensément, faute de moyens. Comme tous les collègues dotés d’1/4 de décharge, je passais mon temps à courir après le temps. Le soir, j’avais l’impression de tout avoir fait à moitié : la classe, le travail administratif, le relationnel avec les adjoints… J’ai préféré changer d’horizon.

 

J’ai lu avec beaucoup d’intérêt le courrier de Delphine et les nombreux commentaires qui s’y attachent. Je  partage l’essentiel de ce qui y est écrit. J’ajouterai simplement une réflexion qui n’a pas trouvé, à ce jour, de réponse satisfaisante : pourquoi les collègues directeurs portent-ils leur choix sur un statut non hiérarchique plutôt que sur un statut hiérarchique ?

La notion de « statut non hiérarchique » n’existe pas en tant que telle. On peut parler de statut de corps, de statut d’emploi ou statut fonctionnel.

Comme exemple, il est souvent fait allusion au statut particulier des profs d’EPS ou de celui réclamé pour les conseillers pédagogiques ou les psychologues scolaires. Rien à voir. Dans ce cas, il s’agit de reconnaître la spécificité d’une fonction particulière exercée sans autorité sur quiconque.

Le directeur d’école exerce une fonction de direction. C’est là que réside la différence fondamentale avec les métiers cités précédemment. Il assure une fonction de responsabilité qui lui confère automatiquement autorité sur les personnels de son établissement. Comment comprendre qu’il accepte d’avoir autorité sur le personnel communal mais pas sur les enseignants ?

Lors d’une discussion récente avec mon IEN, celle-ci m’a confié qu’elle trouve « indécent » que notre fonction ne soit pas plus justement reconnue. Elle voit le travail accompli par les directeurs de sa circonscription et a « parfois mauvaise conscience à leur en demander toujours plus » et le plus souvent « dans l’urgence ». Cependant, elle ne comprend pas la position des directeurs d’école. Elle estime qu’exiger un statut non hiérarchique revient non pas à se contenter d’une « demi-mesure » mais pire : c’est « un non-sens ! »

Bien entendu, ce serait une façon de reconnaître, « dans les textes » la fonction. Un « premier pas indispensable» pour elle mais « qui ne règlerait rien » et « ne faciliterait pas le travail des directeurs ». Elle ajoute que « de nos jours, diriger, conduire, décider... requiert une autorité affirmée par un texte ».

Mon IEN est persuadée qu’en « assumant les responsabilités et devoirs qui sont la contrepartie d’un statut hiérarchique », les directeurs auraient plus de chances d’être entendus dans leur quête de reconnaissance. Un gouvernement, quel qu’il soit, ne saurait satisfaire une demande aussi ambiguë.

 

Ce refus de hiérarchie trouve ses origines dans la culture de gauche des personnels de l’Education nationale.

Il est vrai que la valeur d’autorité était considérée comme une notion attachée à la droite qui se voyait attribuer également le culte du chef et de la hiérarchie face à la gauche qui représentait l’égalitarisme.

J’emploie, à dessein, l’imparfait car « après l'élimination brutale de la gauche au premier tour de la présidentielle, en 2002, les valeurs incarnées par la génération 68 ont été mises sur le banc des accusés ». En 2007, la gauche a retenu la leçon et Ségolène Royal n’a pas hésité à venir piétiner les plates-bandes de Nicolas Sarkozy sur le thème de l’autorité.

Actuellement, la société française a parfaitement admis et réclame le retour à ces valeurs. De fait, il ne reste plus que les groupuscules classés à gauche de la gauche comme la commission "Anti-hiérarchie" de la fédération SUD éducation pour lutter, dans l’Education nationale contre toutes les hiérarchies : « de l’inspection aux diverses tracasseries des petits chefs, en passant par les rapports autoritaires maîtres / élèves… ». Il n’y a plus guère que ce collectif pour évoquer le bureau de l’école dit « bureau du directeur… »

Il semble que la société française avance plus rapidement que la « société enseignante ». Il me reste 9 ans avant la retraite. Je souhaite très fortement que les directeurs fassent un pas décisif vers la demande d’un statut de direction et qu’ils l’obtiennent. Alors, sans hésiter, je reviendrai terminer ma carrière parmi eux.

Jacques Marmey, CPAIEN

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15 avril 2008 2 15 /04 /avril /2008 18:21




Il nous arrive parfois de publier des courriers que nous envoient nos lecteurs notamment lorsqu'ils sont susceptibles d'éclairer ou alimenter le débat. C'est ce que nous faisons ce jour en reproduisant la lettre de Delphine qui émet un avis plutôt tranché sur la question du statut des directeurs d'école. Nos lecteurs réguliers connaissent la position de Delphine qui s'est exprimée à plusieurs reprises en laissant des commentaires sur notre site.
 

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Lu récemment sur ce site deux commentaires de collègues habitués à s’y exprimer :

« Et les directeurs d'école, dans tout ce vacarme ? Complètement absents. Inaudibles. »

Et la réponse d’un autre collègue « Ce ne sont pas les directeurs qui sont absents ou "inaudibles" ; c'est la chape de plomb qui est maintenue sur leur Parole qui les rend muets !
Il suffirait juste qu'"on" veuille bien les entendre et non les museler !
 »

 

Suite à cette lecture, je me suis demandée pourquoi notre situation est ainsi bloquée et passée sous silence. C’est d’autant plus incompréhensible que, comme l’écrit le second collègue, « les adhésions croissantes et l'audience sans cesse en expansion du site dirlo.org montrent assez, s'il en était besoin, que les directeurs sont bien vivants, qu'ils réfléchissent à leur situation, qu'ils se manifestent à leur façon ».

Il faut aussi ajouter les recommandations faites dans les nombreux rapports remis au ministre. Toutes vont dans le sens de la nécessité de reconsidérer la situation des directeurs d’école.

Pourtant, il faut bien en convenir, la communication ne dépasse pas ce qu’en disent les deux sites qui nous sont favorables (« directeurs en lutte » et « dirlo.org »). Sans l’existence de ces sites, les informations ne seraient probablement pas portées à la connaissance de la majorité des collègues. La chape de plomb existe bel et bien. Il n’en a pas toujours été ainsi.

La grève administrative nous permettait d’attirer l’attention de notre hiérarchie exaspérée de ne pas disposer de la fameuse enquête 19. La signature du protocole par le SE-Unsa a mis un terme à cette action.

En réaction à cette trahison, le GDID commande une consultation à l’IFOP. Participation exceptionnelle, souligne l’institut de sondages. Mais le plus beau succès réside dans le fait que les directeurs, à la quasi unanimité (93 %) se déclarent favorables à un statut.

Curieusement, à peine l’euphorie retombée, la « chape de plomb » s’abat sur la profession et ses difficultés. Pourquoi ce silence ? J’y vois plusieurs raisons.

La première d’entre elles, me semble-t-il, c’est une convergence d’intérêts contradictoires mais qui s’additionnent. D’un côté, les syndicats s’abstiennent de toute réaction aux demandes des directeurs. Le résultat de la consultation IFOP est un désaveu de leur idéologie anti-statut. Ils font le dos rond. Ils évitent la provocation. Leur inertie est efficace.

De l’autre, le gouvernement n’a pas intérêt à saisir la balle au bond. Ce serait défier les organisations syndicales. En 2007, Gilles de Robien n’est plus en capacité de le faire. La campagne présidentielle ne se préoccupe pas de ce genre de problèmes « mineurs ». Les deniers de l’Etat sont trop précieux en ces temps de « caisses vides » pour aller dans le sens de la demande des directeurs. Face à une « non-demande » des syndicats, il n’est pas de l’intérêt du pouvoir en place de proposer cette réforme qui coûterait cher au budget de l’Etat et dont les responsables syndicaux font un « casus belli ».

La seconde raison, me semble-t-il, nous est directement imputable. Nous ne parlons pas « clair ». Notre demande de « statut non hiérarchique » n’est pas crédible. Le statut est indispensable, c’est une évidence. Tout métier, surtout lorsqu’il est à responsabilité, doit être reconnu, cadré, et ses missions clairement énoncées. Cela passe par un statut. Cependant, la qualification « non hiérarchique » est restrictive. Elle laisse à penser à nos interlocuteurs que nous refusons la contrepartie du statut. En effet, aux yeux de notre environnement professionnel (parents, enfants, élus municipaux, intervenants scolaires), le directeur est le responsable, pour ne pas dire le « patron », de son école et de son équipe. Aux yeux de tous, il a autorité sur son personnel. C’est à ce titre que chacun s’adresse à lui.

Un « statut non hiérarchique » pour d’obscures raisons liées à la tradition de l’école primaire française qui n’admet ni dieu ni maître…

Mais cette « tradition séculaire » ne masque-t-elle pas, en réalité, quelque chose de plus profond qui s’apparenterait à la crainte de faire face à des difficultés qu’on préfère ne pas voir ?

Comme, par exemple, la crainte de ne pas trop déplaire aux syndicats majoritaires avec l’espoir de les amener à accepter ce statut qu’ils exècrent. C’est, de toute façon, peine perdue puisqu’ils sont persuadés qu’un statut serait forcément hiérarchique et ferait du directeur un « p’tit chef » à la l’école…

Ou encore la crainte de ne pas apparaître aux yeux des adjoints comme leur supérieur. Et pourtant, est-on sûr que les adjoints ne le ressentent pas déjà ainsi ? Certes, un statut hiérarchique impliquerait une part d’évaluation de l’équipe. N’y a-t-il pas une forme d’hypocrisie à refuser de participer à la notation relative des collègues ? Certains IEN ne prennent-ils pas déjà l’avis des directeurs pour se faire une idée des adjoints ? Ne tiennent-ils pas compte de cet avis pour se forger une opinion ? Est-il plus juste, plus équitable de se faire évaluer par un IEN qui ne vous connaît pas ?

 

Est-on sûr également que les directeurs refuseraient un statut hiérarchique ? Certes ils ont répondu à 93 % qu’ils étaient favorables à un « statut non hiérarchique ». Mais ils avaient le choix entre « pas de statut » ou un « statut non hiérarchique ». On comprend leur engouement à prendre la meilleure des propositions.

D’ailleurs un « statut non hiérarchique » réglerait-il les problèmes des directeurs ? On peut en douter à la lecture de certaines discussions très animées sur le forum du GDID avec en toile de fond l’autorité du directeur sur son équipe et donc son rôle au sein de l’école. L’exemple de la durée des récréations est typique de la difficulté pour certains de simplement faire respecter les obligations imposées par le législateur. Dans ce cas précis, c’est l’image et donc la crédibilité de l’école publique qui est en jeu.

 

Pour ce qui me concerne, mon choix est fait. Il est basé sur la raison. Le statu quo, je n’en veux plus. Le statut non hiérarchique me semble insuffisant…
Delphine


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11 avril 2008 5 11 /04 /avril /2008 21:57


Décidément, rien ne va plus pour le ministre que Nicolas Sarkozy aimait à citer en exemple au début du quinquennat. Tout semblait alors lui réussir. Considéré comme habile, fin tacticien, il surfait dans les sondages. Au cours de l’été 2007, n’avait-il pas réussi à faire avaler aux syndicats la pilule des 11 200 suppressions de postes en bataillant pour éviter les 17 000 suppressions annoncées… Pour les syndicats enseignants, « le pire était évité ».

A cette époque, pas si lointaine, Xavier Darcos, fort de la confiance du président, gagnait tous les arbitrages en contournant le premier ministre. Grisé par ce premier succès dans un ministère secoué en permanence par des conflits larvés, Xavier Darcos n’a pas su mettre à profit sa bonne étoile pour négocier avec les syndicats le « contrat de progrès » promis par Nicolas Sarkozy qui, durant sa campagne électorale, affirmait vouloir "des fonctionnaires moins nombreux, mieux payés, aux carrières plus variées grâce à une organisation en métiers, en contrepartie de services publics plus efficaces".

Certes, Xavier Darcos a mis en place la Commission sur l’évolution du métier d’enseignant présidée par Marcel Pochard. Mais ses conclusions sont restées lettre morte si bien que le Conseiller d’Etat Marcel Pochard a fait part de ses inquiétudes : « Il y a eu arrière-pensée tactique du ministère », comme nous le disions dans notre article du 7 mars dernier.

Même si le ministre a prévu de consulter les syndicats à ce sujet dans les semaines à venir, l’UMP s’impatiente : un retard a été pris !

Autre mauvaise surprise pour le ministre : les enseignants ne se précipitent pas sur les heures supplémentaires proposées par le gouvernement. Ne seraient-ils pas sensibles au « travailler plus pour gagner plus » ? En fait, il semble bien que personne n’avait pensé à la dimension sociologique du métier d’enseignant. Métier très féminisé dont les personnels recherchent avant tout un équilibre entre le temps de travail professionnel et le temps de travail personnel qu’est celui d’une mère de famille.

 Le revers électoral à Périgueux a lui aussi fragilisé le ministre en lui faisant porter la symbolique de la défaite de la majorité présidentielle. Au sein du gouvernement, son étoile a pâli. Il lui a fallu assumer la rigueur budgétaire et les suppressions de postes dans l’Education avec pour conséquence immédiate la chute dans les sondages. Et Xavier Darcos n’est pas au bout de ses peines : la RGPP (Révision générale des politiques publiques) lui impose d’autres mesures difficiles pour les années à venir. Sans contrepartie possible, « les caisses sont vides »…

Dure mission que celle d’un ministre qui doit tenir les promesses du candidat Sarkozy : la suppression du samedi matin, la refonte des programmes, les stages de remise à niveau… Ce faisant, il a ouvert un nouveau front de contestation en agissant dans l’urgence, sans consultation et se retrouve esseulé, avec l’obligation de faire passer les réformes, coûte que coûte.

Enfin, pour couronner le tout, les lycéens qui s’en mêlent ! On le sait, la réforme du bac pro ne passe pas très bien auprès d’eux. De surcroît, cerise sur le gâteau, ils viennent soutenir leurs profs avec un slogan qui fait mouche : « touche pas à mon prof ». En moins d’une semaine, ils parviennent à redonner un élan aux manifestations des enseignants qui revendiquent contre les suppressions de postes. Très vite, ils grossissent les rangs des manifs au point d’apparaître comme les interlocuteurs privilégiés du ministre qui en perd sa capacité à résoudre un problème par la règle de trois.

A vous tournebouler un ministre… Alors qu’il doit rencontrer les représentants des lycéens ce vendredi 11 avril, Xavier Darcos déclare : "Nous allons parler avec les lycéens, mais j'aimerais aussi que l'on parle des syndicats, où sont-ils passés ceux-là, pourquoi est-ce que je me retrouve aujourd'hui confronté directement à un dialogue avec les jeunes ?".

Et d’ajouter : "Il faut peut-être que les syndicats arrêtent de pousser les élèves devant eux, et qu'ils reprennent un peu leurs responsabilités, que nous puissions parler de ces questions (statutaires) avec des gens dont c'est la responsabilité".

Réponse du Snes-FSU, premier syndicat d'enseignants des collèges et lycées : Ces propos "constituent une véritable provocation à l'égard des personnels et leurs organisations syndicales. Faut-il rappeler au ministre les grèves qui ont marqué l'année scolaire sans que s'ouvre la moindre négociation dans le second degré ?".

"Le Snes trouve ces propos d'autant plus inacceptables qu'il demande avec insistance une rencontre urgente avec le ministre depuis le mois de janvier avec une réponse de Xavier Darcos survenue la semaine dernière seulement pour une rencontre le 17 avril !", ajoute le communiqué.

 

Il y a des jours, comme ça, où rien ne va... Un vrai temps de chien, vous dis-je !


                                                                               

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3 avril 2008 4 03 /04 /avril /2008 10:28



Ayant eu écho d’une discussion entre un collègue directeur et un inspecteur général de l’Education nationale, nous avons cherché à  en savoir davantage. Non sans peine, nous avons réussi à identifier et à joindre, par téléphone, ce collègue qui a accepté de nous faire un récit détaillé de cette conversation et nous autorise à le publier.

 

Date : lundi 10 mars.

Lieu : une circonscription de l’Académie de Lille.

Situation : réunion de directeurs

Ordre du jour : mise en place des stages de remise à niveau (vacances de printemps)

Particularité : présence de Jean Hébrard (IGEN) en visite d’inspection de l’IEN (validation de la formation de l'IEN).

 

Une première question est posée par notre collègue sur la responsabilité des directeurs lors des stages de remise à niveau qui se déroulent pendant les vacances lorsque le directeur n’y participe pas personnellement et n’est donc pas présent dans l’école.

L’IGEN : « En cas d’accident (surveillance des enfants…), c’est la responsabilité des enseignants qui est engagée. En ce qui concerne la responsabilité pénale, c’est celle du directeur si, par exemple, vous avez omis de signaler un défaut lié à l’entretien des bâtiments et que ce défaut risque d’entraîner un accident. Mais je dirais, comme toujours. Ni plus ni moins. On ne peut pas vous reprocher autre chose… ».

 

En seconde partie de réunion, la discussion est lancée sur la demi-journée banalisée pour l’étude des nouveaux programmes. Jean Hébrard intervient pour assurer les directeurs que « le ministre attache beaucoup d’importance à l’avis des enseignants et qu’il en tiendra compte ».
Notre collègue directeur demande la parole et émet des doutes sur la prise en compte des remarques faites par les enseignants. Il rappelle l’exemple du « Débat national sur l’avenir de l’école en 2003 ».

 
Le directeur : « Alors qu’on nous demandait d’établir une synthèse, en demi-journée banalisée, de son côté, Claude Thélot, président de la commission du débat national, travaillait sur une enquête qualitative commandée à un institut de sondage…

L’IGEN : Détrompez-vous. Vous nous avez donné énormément de travail à étudier les synthèses de synthèses de synthèses… Et nous en avons tenu compte. Ce sera pareil avec les nouveaux programmes, je vous le dis : faites-vous entendre. Faites part de vos remarques. Dites ce que vous avez à dire. C’est important. Le ministre y tient beaucoup.

Le directeur : N’ayant pas souvent la chance de dialoguer avec un IGEN, si je puis me permettre de sortir de l’ordre du jour pour…

L’IGEN : Je vous en prie. Je suis ici pour répondre à vos interrogations. Profitez-en.

Le directeur : Vous dites que le ministre tient toujours compte de ce qu’il entend… Ce n’est pas toujours vrai. Sur les difficultés rencontrées par les directeurs, sur leurs revendications… Tous les rapports vont dans le même sens... Votre collègue IGEN Jean-Pierre Obin, le HCE, Georges Fotinos… Tous reconnaissent qu’il est indispensable de mieux reconnaître les directeurs. Une association de directeurs a fait réaliser une consultation par l’Ifop en 2006. Les résultats sont éloquents : 93 % des directeurs réclament un statut. Et pourtant… pas un mot, pas une remarque du ministre, ni du précédent, ni de l’actuel !

L’IGEN : Oui, c’est vrai. Vous avez un rôle extrêmement important et pas suffisamment reconnu. Tout le monde le sait, tout le monde le dit : « un bon établissement, c’est d’abord un bon directeur ». Et cependant ça n’avance pas. Il faut dire que vos syndicats y sont opposés.

Le directeur : Il est des situations où le ministère a su aller à l’encontre des syndicats. Dans notre cas, c’est un manque de volonté politique…
L’IGEN : C’est un problème très complexe. Pas facile à résoudre du fait de la grande diversité des établissements. Mais, là aussi, faites-vous entendre. Continuez à défendre votre cause ».

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3 avril 2008 4 03 /04 /avril /2008 09:53


Le 10 juillet 2007, le Premier Ministre lançait le chantier de la  "révision générale des politiques publiques". Voici ce qu'en disait Eric Woerth, ministre du Budget, des Comptes publics et de la Fonction publique :
"La recherche de la performance de l’État a conduit de nombreux pays de l’OCDE à réviser leurs politiques publiques, un exercice qui a déjà permis à des Etats comme le Canada de réduire de façon drastique leur déficit, tout en jetant les bases d’une croissance durable.

En France, nous allons conduire une révision des politiques publiques suivant trois exigences : celle de la qualité du service rendu au regard des besoins des usagers, celle de l’intérêt des fonctionnaires et enfin celle d’une rationalisation de la dépense publique.

Pour répondre à ces trois aspirations, nous allons examiner sans réserve et sans tabou l’intégralité des missions exercées par l’Etat et les moyens qui y sont alloués.  Cet inventaire des politiques publiques va permette d’éclairer les choix qui seront faits pour réorganiser les politiques publiques et tenir les engagements budgétaires de la France".

 
Nous étions prévenus. Les grandes réformes viendraient après les municipales. Nous y sommes. On comprend mieux pourquoi. Ministres et conseillers ne parlent pas de rigueur mais de RGPP pour justifier les efforts budgétaires.
Les annonces de mesures se multiplient (91 en décembre, 166 en avril et une centaine en juin prochain). Cette avalanche ne constitue pas en soi une politique cohérente. Elle n'a pour but que de noyer le citoyen sous l'accessoire.
Mais la RGPP s'intéresse aussi, de très près, à l'Education nationale. Voici ce qu'a écrit le Conseil de Modernisation des Politiques Publiques (CMPP) le 4 avril :
 

LA MODERNISATION DU SYSTEME EDUCATIF

Quelles sont les missions exercées ?

Le système éducatif français de l’école primaire à la fin de l’enseignement secondaire vise à transmettre aux élèves les valeurs et savoirs fondamentaux qui leur seront nécessaires à la poursuite de leurs études ainsi qu’à la réussite de leur vie professionnelle et personnelle.

L’école est au coeur du projet de la Nation car elle se donne pour ambition de former tous ceux qui seront demain les citoyens chargés des destinées de la Nation.

L’éducation et la formation des enfants constituent une mission fondamentale de l’État. De fait, celui-ci emploie à l’Éducation nationale la moitié de ses fonctionnaires et y consacre le premier de ses budgets (58 milliards d’euros).

Pourquoi changer ?

Alors même que le budget de l’Éducation nationale a fortement progressé depuis quinze ans, des études récentes, nationales ou internationales, ont mis en lumière la dégradation des performances du système éducatif français :

     - le rapport récent du Haut conseil de l’éducation - HCE a révélé que 15 % des élèves sortant de l’école primaire rencontrent des difficultés importantes, notamment dans la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul ;

     - 150 000 jeunes quittent chaque année le système éducatif sans diplôme ni qualification ;

     - l’enquête du Programme international de recherche en lecture scolaire - PIRLS sur l’apprentissage de la lecture à dix ans, classe la France au 17e rang sur vingt-deux pays examinés ;

     - l’enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves - PISA portant sur la culture mathématique et la compréhension de l’écrit à quinze ans, mesure le recul la France : légèrement au-dessus de la moyenne de l’OCDE en 2000 (505 points contre 498), elle se situe aujourd’hui en dessous de cette moyenne (488 contre 492).

L’augmentation continue des moyens et des horaires n’a pas été une réponse adaptée. De fait, la France consacre des moyens supérieurs à la moyenne des pays de l’OCDE à sa politique éducative. Les emplois du temps sont également beaucoup plus chargés en France que dans les autres pays de l’Union européenne : entre sept et onze ans, ils excèdent de 101 heures la moyenne européenne, au collège de 122 heures et au lycée de 182 heures.

Ces résultats sont préoccupants et impliquent d’engager des réformes d’ampleur pour inverser la tendance de ces dernières années et ramener la France vers le modèle qu’elle doit incarner.

Quelles sont les orientations de la réforme ?

La refonte du système éducatif passe par un recentrage de l’école sur les apprentissages fondamentaux. Ainsi la maîtrise de la langue et des principes essentiels du calcul et des mathématiques sont les conditions nécessaires au bon déroulement d’une scolarité réussie car elles sont les conditions d’acquisition de tous les autres savoirs que transmet l’école.

La réussite des élèves passe également par une plus grande différenciation des parcours qui permet d’offrir un soutien et accompagnement personnalisé à ceux qui rencontrent des difficultés.

La refonte du système repose sur l’engagement des enseignants qui sont à l’origine de la réussite des élèves. La rénovation de leurs conditions de travail et la diversification de leurs missions permettra l’augmentation de leur pouvoir d’achat.

L’autonomie des établissements sera développée afin que ceux-ci disposent de leviers plus importants pour mieux adapter l’offre aux besoins.

Quelles sont les premières décisions adoptées et les pistes d’amélioration retenues ?

Parmi les réformes déjà engagées et qui se rattachent aux objectifs de révision de la politique d’enseignement scolaire, peuvent être cités :

     - l’assouplissement de la carte scolaire et l’adoption de critères clairs et équitables dans l’attribution des dérogations offrent une liberté nouvelle aux familles tout en favorisant une plus grande mixité sociale au sein des établissements ;

     - la refonte de l’enseignement primaire, passe par la réorganisation du temps d’enseignement dans la semaine et dans l’année : ainsi la suppression des cours du samedi matin à compter de la rentrée  2008 va permettre d’offrir des heures de soutien personnalisé aux élèves en difficulté ;

     - la refonte de l’enseignement primaire passe également par de nouveaux programmes, plus clairs et plus concis :

     - ils sont recentrés davantage sur l’acquisition des connaissances fondamentales ;

     - ils renforcent la place du sport et de l’éducation artistique et culturelle au sein de l’école primaire ;

     - corollaire de la liberté pédagogique garantie par ces programmes un nouveau système d’évaluation du niveau des élèves de CE1 et CM1 en lecture et en écriture sera mise en place à compter de l’année scolaire 2008-2009.

Dans les lycées, la « reconquête du mois de juin » va permettre de rompre avec l’interruption anticipée des cours en raison de l’organisation des épreuves du baccalauréat. Un dispositif expérimenté dès cette année sera généralisé en 2009.

De nouveaux services seront rendus aux familles :

     - le développement d’un service minimum d’accueil dans les écoles primaires en cas de grève ;

     - l’accompagnement éducatif (« orphelins de 16 h »), mis en place depuis novembre 2007 dans tous les collèges de l’éducation prioritaire, sera étendu à l’ensemble des les collèges et des écoles volontaires à la rentrée 2008 avant d’être élargi à toutes les écoles primaires en 2009.

Pour lutter contre les sorties sans qualification, le bac professionnel se préparera désormais en trois ans après la classe de troisième et sera ainsi rapproché des cursus d’enseignement technique et général et permettra de limiter l’échec en cours de scolarité.

Dans le cadre de la dynamique du Plan espoir banlieues portée par le gouvernement, l’Éducation nationale :

      - développe des internats de réussite éducative ;

     - met en place une banque de stage destinée à mettre en relation les élèves des quartiers défavorisés avec les entreprises

     - garantit aux meilleurs élèves de tous ces lycées un accès aux classes préparatoires aux grandes écoles.

Cette modernisation du système éducatif sera prolongée :

     - dans le prolongement du livre vert de la commission Pochard, le ministère de l’Éducation nationale entreprend la rédaction d’un livre blanc de la condition enseignante pour adapter le métier d’enseignant (recrutement, formation, emploi, rémunération, carrières) aux temps présents ;

     - une réflexion sur l’offre éducative au lycée et l’équilibre entre les différentes filières est en cours ;

     - une réflexion sur le mode de formation des maîtres, conformément aux orientations de la lettre de mission du ministre de l’Éducation nationale.

Quels sont les avantages attendus ?

L’ensemble des réformes engagées et des réflexions en cours sont de nature à améliorer les performances du système éducatif, à diminuer les inégalités, à revaloriser la condition enseignante, à autoriser des gains de productivité, tout en affirmant les ambitions de la Nation pour son école.

Quel est le calendrier de mise en oeuvre ?

Les travaux de la révision générale des politiques publiques se poursuivent jusqu’au prochain Conseil de modernisation des politiques publiques, prévu en mai 2008.

  
On peut se demander ce que vient faire ce catalogue de mesures dans un document concernant la RGPP ? Ce texte ressemble davantage à un dossier de presse destiné à justifier une réforme mal comprise. A ce titre, il ne se distingue pas de la façon dont ont toujours procédé tous les ministres, de gauche comme de droite. Il reprend un ensemble de mesures qui, on le sait, passent bien dans l'opinion. Or, une série de mesures n'a jamais constitué une réforme de l'Etat...
 
Mais ne manque-t-il pas quelque chose dans ce catalogue ? A y regarder de plus près, on ne voit rien qui fasse allusion aux suppressions de postes. Simple oubli ? Ou volonté de ne pas effrayer les usagers de l'école ?
Bizarre, quand on sait que le seul et unique objectif de la RGPP est de répondre aux exigences de Bruxelles à quelques mois de la présidence française de l'Union Européenne. Et pour atteindre cet objectif, le moyen le plus efficace trouvé par le gouvernement consiste à réduire le nombre de fonctionnaires d'Etat (9 500 policiers et gendarmes dans la Sécurité Publique et 12 000 agents dans l'Education nationale).
 
Pendant ce temps, aucune réflexion n'est menée sur les conséquences de la décentralisation. Rappelons l'augmentation des dépenses des collectivités territoriales : 6,5 % en 2006 et encore 6,9 % en 2007. Les dépenses des collectivités atteignent 209 milliards d'euros contre 270 milliards pour l'Etat...
Chaque année, le nombre de fonctionnaires territoriaux augmente et l'on sait bien que les dérives sont là. Mais il semble plus facile de tailler dans la fonction publique d'Etat que de s'attaquer aux baronnies locales...

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2 avril 2008 3 02 /04 /avril /2008 22:31


Depuis leur présentation par Xavier Darcos, les nouveaux programmes ont fait couler beaucoup d’encre. La suppression du samedi obligeait mécaniquement à revoir les programmes. On s’attendait à un simple « allègement technique ». Le ministre s’attela à une refonte générale tant sur le plan pédagogique que philosophique.

Peu à peu, la contestation est apparue. Elle a pris chaque jour plus d’ampleur. Deux anciens ministres de l’Education (Luc Ferry et Jack Lang) ont vivement réagi parlant de « vide abyssal » ou « imposture »…

Un comité regroupant tout ce que l’enseignement compte d’associations et d’intellectuels pédagogues a lancé un appel à Xavier Darcos pour qu’il revienne sur sa décision. Le ministre a répliqué qu’il s’était appuyé sur les études internationales qui montrent le recul des résultats français et sur les conseils avisés d’experts et de « scientifiques ». Bref, les positions sont figées.

 

Nous reproduisons ci-dessous, deux avis opposés d’universitaires publiés dans « Le Monde » du 8 avril. Ils ne sont pas inutiles pour essayer d’y voir un peu plus clair…

 
 

Une réforme efficace doit être concertée, par Michel Fayol et Jean-Emile Gombert

 
Le préambule des "nouveaux programmes de l'école primaire" entraîne notre adhésion. Les spécialistes des apprentissages que nous sommes partagent l'objectif que l'école primaire doit "faire acquérir à chaque élève les connaissances et compétences fondamentales qui seront nécessaires à la poursuite de sa scolarité". Plus encore, nous sommes en accord avec l'affirmation que "c'est en proposant un enseignement structuré et explicite, orienté vers l'acquisition des savoirs de base, et leur offrant des entraînements systématiques (...), qu'on les préparera à la réussite". Et il est pour nous évident que "les élèves en difficulté doivent pouvoir bénéficier d'une aide personnalisée et différenciée".

Malheureusement, le corps des programmes ne nous paraît pas conforme à ces intentions. Loin de "diviser par trois en cinq ans le nombre d'élèves qui sortent de l'école primaire avec de graves difficultés", leur application en maintiendrait le nombre, tout en fragilisant d'autres élèves et en appauvrissant le niveau de l'ensemble.

Les programmes proposés rappellent l'importance de l'attention portée au développement du vocabulaire dès la maternelle, et la nécessité d'un apprentissage systématique des correspondances entre lettres et sons dès le début du CP. Toutefois, d'autres fondamentaux, qui conditionnent tout autant la réussite des élèves, sont passés sous silence ou relégués au second plan, et le projet témoigne d'une ignorance inquiétante des possibilités d'apprentissage des jeunes enfants. Tel est le cas lorsqu'il impose de leur enseigner les correspondances lettres-sons dès la grande section de maternelle, alors que tous n'y sont pas encore prêts.

L'essentiel est qu'ils aient, en fin d'année, installé les compétences qui leur permettront d'aborder cet apprentissage dès le début du CP. Mais anticiper l'enseignement du décryptage ne sert à rien. En maternelle, les activités doivent conduire les enfants à découvrir que l'écrit transcrit la parole et à percevoir progressivement les unités qui en permettent la réalisation. Les synthèses réalisées par l'Observatoire national de la lecture ont tout dit de ces activités et du bénéfice qu'en tirent les enfants.

 

AUTOMATISER LES MÉCANISMES

Ultérieurement, la connaissance des mots et le décryptage ne suffisent pas à la lecture et à l'écriture. Les élèves doivent aussi accéder au sens des textes et en produire eux-mêmes. Des activités de lecture et de production d'écrits sont d'autant plus indispensables à cette acquisition que la syntaxe de l'oral courant diffère de celle de l'écrit. Cet apprentissage de la syntaxe ne dépend pas seulement de l'enseignement des règles de grammaire. Les activités d'analyse grammaticale, telles qu'envisagées par le projet dès le CP et le CE1, seraient une perte de temps dans une organisation scolaire qui en manque déjà.

Ce sont les activités de lecture, d'observation, de manipulation et de production qui importent. Cela ne signifie pas que l'on puisse se dispenser d'un enseignement de la grammaire, justifié notamment du fait des difficultés orthographiques du français. Mais la connaissance des règles ne suffit pas : tous les enseignants savent que c'est leur mise en oeuvre qui importe. Pour cela, il convient de consacrer du temps aux activités d'écrit et de lecture qui favorisent l'automatisation. Plus de la moitié des 15 % des élèves en grande difficulté à l'entrée au collège n'a pas automatisé les mécanismes de la lecture.

Or le projet fait disparaître l'obligation de 2 heures et demie quotidiennes consacrées à l'écrit en CP-CE1, et de 2 heures ensuite. Pour devenir un lecteur-écrivain habile, il faut automatiser les mécanismes à l'oeuvre dans la manipulation de l'écrit. Cela suppose que les activités proposées suscitent et développent l'envie de lire et d'écrire : une dimension ignorée dans le projet. Les programmes projetés se situent en retrait par rapport à la réflexion menée en commun par les responsables de l'éducation nationale, les enseignants et les chercheurs depuis quinze ans.

Cette collaboration a permis une amélioration progressive des orientations pour l'enseignement, grâce notamment aux programmes de 2002, précisés en 2006 pour l'enseignement de la lecture. L'application des programmes en discussion annulerait ces avancées et dresserait les différents acteurs les uns contre les autres. La sagesse serait de procéder autrement, en identifiant dans les programmes actuellement en application ce qui doit être amendé, supprimé, ajouté. Seule une réforme concertée, expliquée, comprise et partagée peut être efficace.

Michel Fayol est professeur à l'université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand.

Jean-Emile Gombert est professeur de psychologie du développement à l'université Rennes-II.

 
 

Ecole : révision indispensable, par Denis Kambouchner

 
Le "recentrage" de l'école est-il mal parti ? Les nouveaux programmes de primaire et de maternelle, publiés le 20 février, sont aujourd'hui soumis à un feu nourri de critiques émanant des organisations syndicales et des cercles pédagogiques. Deux anciens ministres de l'éducation nationale, Jack Lang et Luc Ferry, y ont joint leur voix dans une tribune remarquée (Le Monde du 14 mars).

Ces programmes, dit-on, porteraient un "alourdissement des contenus", une "conception mécaniste des apprentissages" et un "affaiblissement de leur dimension culturelle". En renonçant à la "transversalité des savoirs" au profit des seules "approches transmissives", ils sacrifieraient "l'envie d'apprendre" qui est "la condition première de la réussite". Sous un affichage avantageux, on ne trouverait en fait qu'"appauvrissement intellectuel" et "déni de la pédagogie", bref, "populisme scolaire" et réaction sur tous les plans.

Qu'y a-t-il de fondé dans ces critiques ? Soit dit sans parti pris, peu de chose. Certes, le texte présenté par le ministère de l'éducation nationale ne répond pas à une inspiration unique, et il comporte quelques concessions à des thèmes imposés. Néanmoins, dans ses parties principales, telles que celle qui concerne le français, il apparaît comparativement comme le plus solide et le moins idéologique qu'on ait connu depuis des décennies.

La raison en est simple : renonçant à délivrer, comme les programmes de 2002, toute une théorie des apprentissages, ce texte se borne, pour l'essentiel, à définir avec sobriété le contenu des enseignements, ainsi que les connaissances et compétences dont l'acquisition sera requise à chaque niveau et au terme de chaque cycle.

Mais apparemment c'est ce choix qui embarrasse. En premier lieu, objectent les détracteurs, ces programmes "clairs et concis" le seraient trop pour être honnêtes. Les "apprentissages fondamentaux" étant chose complexe et délicate, il conviendrait d'entrer dans les détails touchant la manière d'enseigner. C'est une erreur : un programme doit fixer des objets et des objectifs ; il n'a pas à dicter aux maîtres leurs méthodes, ni à entrer dans des attendus théoriques par définition sujets à caution.

Ensuite, il y a l'"alourdissement", sensible en mathématiques et surtout en français. Qu'on s'interroge pourtant : l'effondrement des performances en compréhension des textes lus et en rédaction, constaté par tous à l'entrée au collège et encore souligné par les enquêtes les plus récentes (Le Monde du 29 mars), n'exige-t-il pas que la grammaire et le vocabulaire soient désormais enseignés de manière plus systématique ?

Enfin, nonobstant l'introduction de l'"histoire des arts", ce programme renoncerait à la dimension culturelle au profit d'un morne "entraînement". Qui ne voit pourtant que, dans toutes les matières fondamentales, c'est aujourd'hui chez les écoliers l'"entraînement" qui manque le plus ? Et que bien loin d'exclure une pédagogie vivante, cet entraînement l'appelle et la nourrit ?

En arrière-fond de ces reproches, deux idées très peu défendables : pour les programmes scolaires et les méthodes pédagogiques, tout ou presque aurait été réglé, disons de 1989 à 2004 ; à l'école, donc, tout ou presque irait bien si seulement les moyens étaient au rendez-vous.

On sait bien - et l'on savait, à gauche comme à droite, dès avant la nomination de Xavier Darcos - que la réalité est tout autre. A l'école primaire et d'abord dans les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), la doctrine officielle a longtemps été que l'enfant avait à "construire son propre savoir" et le maître à l'assister dans cette activité.

C'était, qu'on l'ait voulu ou non, confiner la parole enseignante dans un rôle subsidiaire, la délier d'une obligation de culture et d'exactitude, et soumettre les apprentissages à des "rythmes" toujours plus étirés. Sur le plan théorique, cette doctrine est aujourd'hui exsangue. En pratique, elle est allée jusqu'au bout de ses effets, et les contre-performances désormais notoires de notre système d'enseignement obligent, dans l'intérêt de tous, à des révisions rapides.

Au principe "enseigner moins pour enseigner mieux", il s'agit donc de préférer cet autre : "enseigner mieux en enseignant plus" - "plus" ne voulant pas dire ici plus longtemps, mais "en transmettant davantage, à commencer par les bases". Un tel principe est-il réactionnaire ? Nullement. Sera-t-il aisément reçu ? C'est autre chose. Entre crise budgétaire et défiance politique, avec une vie enseignante devenue bien rude et beaucoup d'appréhension de l'avenir, le fait est que cette révision s'impose au moment le plus malaisé.

Le problème, à la limite, n'est pas celui des nouveaux textes qui, une fois relus et adoptés, seront bien sûr jugés à leur application. Le problème est plutôt celui du contexte : les contenus redéfinis auront besoin, pour les porter, d'une nouvelle énergie, qu'une gestion trop restrictive sera de nature à décourager. De là une équation complexe, qui n'est pas simplement budgétaire et dont le ministre de l'éducation ne détient pas seul la solution.

Denis Kambouchner est philosophe, professeur à l'université Paris-I.

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1 avril 2008 2 01 /04 /avril /2008 13:06



Xavier Darcos ne cesse de le répéter : les nouveaux programmes ne sont pas définitifs. Ils ne le seront qu’après la phase de consultation actuelle.

Et pour ne pas encourir le reproche d’avoir décidé seul de ces nouveaux programmes et de les avoir imposés sans prendre l’avis de quiconque, le ministre les soumet à double consultation.

Une consultation des enseignants avec instauration de demi-journées banalisées et une consultation en ligne à destination de tout public.

 

Notre propos de ce jour concerne précisément cette consultation « en ligne » confiée au dernier né des instituts d’enquêtes, spécialisé dans le sondage « sorti du clic » : OpinionWay. Loin de nous l’idée de mettre en cause la société OpinionWay. Elle répond à la demande du client « Ministère de l’Education nationale ».

 
Nous formulerons trois critiques essentielles à nos yeux : l’orientation du questionnaire, le caractère non scientifique de l’étude et son coût.

 
1er point : l’orientation du questionnaire

Cette enquête ne peut que susciter les réponses que le client souhaite recevoir. Qui peut vraiment se positionner contre le recentrage sur les « savoirs essentiels » ? Pas facile non plus de donner son avis, de formuler des remarques ou suggestions en 250 caractères (signes et espaces compris) lorsqu’on n’est pas un spécialiste de ces questions scolaires… Enfin, comment exploiter les réponses de ces questions ouvertes ?

 
2ème point : le caractère non scientifique de l’étude

C’est justement parce qu’elle est ouverte à tous que cette enquête ne présente pas le caractère scientifique d’une étude classique. Ne correspondant à aucun panel ciblé et répertorié, elle ne sera pas exploitable.

Jean-Michel Zakhartchouk, professeur de collège en ZEP, formateur à l’IUFM de l’académie d’Amiens et membre de la rédaction des Cahiers pédagogiques a testé le dispositif mis en ligne. Voici ce qu’il en dit :

« J’aimerais surtout ici attirer l’attention sur quelque chose de plus grave : la possibilité de répondre plusieurs fois, et de manière différente aux questions. J’ai fait pour ma part l’expérience et il n’y a eu aucun blocage de ma réponse. J’ai répondu de façon sincère et rigoureuse une fois, deux fois, apparemment mes réponses ont été enregistrées. Puis j’ai recommencé de manière plus fantaisiste pour voir, réponses toujours enregistrées.

On imagine un commando de défenseurs d’une école hyper traditionnelle envoyant des centaines de messages, ou l’inverse d’ailleurs, des pédagogues en colère décidant de passer leur week-end à envoyer des messages de contestation ».

 
Lors de la synthèse des résultats, que dira OpinionWay : X % de personnes favorables à la réforme... Mais X % sur combien ? Impossible à préciser en l’absence de panel. Alors faudra-t-il dire : X personnes favorables à la réforme ? Impossible puisqu’une même personne aura pu répondre autant de fois qu’elle le souhaitait. La seule réponse admissible ne pourrait être que : sur X réponses reçues, Y d’entre elles sont favorables à la réforme. C’est tout. Et ça n’aura aucune signification scientifique puisqu’on ne saura jamais combien de personnes ont réellement répondu à l’enquête ni à quel potentiel de réponses on pouvait s’attendre.

 
3ème point : le coût d’une telle consultation

Partant de ce double constat (questionnaire peu crédible, sondage inexploitable), il nous faut bien regretter la gabegie que représente ce type d’enquête. En effet, cette consultation a un coût. Même si OpinionWay est considéré comme un « low cost » dans la profession, cet institut ne travaille pas gratuitement et quel que soit le montant de la facture, c’est le contribuable qui l’acquittera. Dommage lorsqu’il s’agit d’un travail inexploitable et donc inutile.

 

Mais il est un autre point que soulève également Jean-Michel Zakhartchouk :

« J’aimerais qu’on dénonce ce genre de procédés. On peut ou non apprécier le recours à un institut de sondage, mais celui-ci n’est justifié que si l’enquête s’entoure de conditions minimales d’effectuation. Ici, on n’a même pas le blocage de messages provenant d’un même expéditeur (adresse e-mail), ce qui est pourtant une pratique courante des sites des grands journaux d’information. Toutes les manipulations sont possibles et si l’on voulait donner une image caricaturale de la « démocratie d’opinion », on ne ferait pas mieux… »

 

Or, curieusement, il s’élève peu de voix pour dénoncer cette pratique. Les syndicats enseignants sont muets sur le sujet. On peut se demander pourquoi on ne les entend guère. La réponse est hélas très simple : les mêmes reproches peuvent leur être faits lorsqu’ils décident de « consulter la profession ». A la différence près, c’est vrai, qu’ils ne font pas appel à un institut et que l’opération ne leur coûte rien puisqu’ils la réalisent eux-mêmes sur leurs sites. Cependant, le résultat est identique : inexploitable.

Pour mémoire, nous rappellerons ci-après ce que nous écrivions ici le 18/09/2006 au sujet de la « consultation » organisée par le SNUipp pour recueillir l’avis de « la profession » sur le protocole de mai 2006.

 

« Ce qui caractérise surtout la consultation du SNUipp, c’est son absence totale de rigueur. Pour s’identifier, il suffisait d’inscrire une adresse mail (qui « servira à la validation de votre participation » était-il indiqué) et le département d’exercice. Il n’était même pas demandé l’adresse officielle de l’école.

Les « directeurs en lutte » ont testé le dispositif. N’importe quelle adresse faisait l’affaire. Quand on sait que l’on peut se créer quantité d’adresses en un seul clic chez Yahoo, à La Poste ou ailleurs… La même adresse pouvait également être utilisée plusieurs fois en changeant le numéro du département… Nous avons aussi demandé à des personnes étrangères à l’Education nationale de répondre à cette consultation. Elles l’ont fait sans le moindre problème.

Même absence de rigueur dans les autres questions d’identification ! Réponse individuelle ou collective, nombre de participants…

 

Et quels résultats pouvait-on attendre d’une telle consultation ? Le SNUipp serait-il en mesure de fournir des réponses cohérentes ? Eh bien oui ! sans aucune gêne, sans le moindre scrupule, le SNUipp a communiqué de beaux tableaux remplis de chiffres très précis indiquant à l’unité près le nombre de participants aux différentes questions ! A mourir de rire ! »

 

Et pourtant, il est possible de sonder l’opinion de manière scientifique et incontestable. Même par Internet. C’est ce qu’a réussi le GDID lorsqu’il a demandé à l’IFOP de consulter les directeurs d’école en septembre 2006. Tous les résultats sont encore dans les mémoires : une participation exceptionnelle et un score remarquable de 93 % de collègues favorables à un statut.

Une consultation en ligne qui devrait servir de référence au ministère et aux organisations syndicales…

 

Pour terminer, nous reprendrons la conclusion de notre article de septembre 2006 mais pour qualifier, cette fois, la consultation en ligne actuellement organisée par le ministère :

Une consultation « Canada Dry », c'est à dire qui a l’allure d’une consultation, la forme d’une consultation, mais qui n'est pas une consultation !


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