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Le statut de directeur d'école dans les projets présidentiels de 2012

 

Certains candidats ou partis évoquent le statut de l'école et de son directeur.

Qu'en disent-ils ?

 

Marine Le Pen
UMP
UMP & PS

Philippe Poutou 

 

La synthèse et les résultats de la consultation IFOP - GDID sont disponibles sur le site de l'Ifop à l'adresse suivante (cliquer sur le panneau ci-dessous) :

 

 

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29 septembre 2010 3 29 /09 /septembre /2010 09:03

 

 

Nous poursuivons la diffusion d'extraits du Rapport Reiss qui sera remis cet après-midi au Premier Ministre. Cette partie concerne la question centrale du rôle du directeur dans son école... 

 

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Les directeurs dirigent-ils vraiment ?

 

Quand l’on procède à une lecture analytique du décret de 1989, et pas seulement lui, l’on voit tout ce que le directeur peut accomplir.

Cette lecture doit être mise en regard de la définition du concept de « direction ».

« Les définitions de la direction reflètent pour la plupart l’hypothèse que cette pratique suppose l’exercice d’une influence sociale en ce sens qu’une influence est intentionnellement exercée par une personne [ou un groupe] sur d’autres personnes [ou groupes] afin de structurer les activités et les activités et les interrelations dans un groupe ou une organisation. Le terme "intentionnellement" est important car la direction repose sur la formulation d’objectifs ou de résultats auxquels l’exercice de cette influence est censé aboutir. […] La direction suppose de piloter des organisations en influant sur les attitudes, les motivations et les comportements des personnes. »1 L’on peut préciser « des personnes et des groupes ».

Deux mots-clés sont donc à retenir : influence et intentionnalité.

Or, malgré ce que disent les textes, le pouvoir effectif qu’a le directeur d'école d’influer sur le cours collectif des choses repose bien souvent sur sa seule et hypothétique autorité charismatique : leader que l’on consent à suivre librement parce qu’il en impose et parce qu’on se réserve le droit de ne plus le faire, oui ; mais chef, non. Pour le reste, le directeur n’exerce d’influence que dans la mesure où il est lui-même un enseignant, détenant ainsi une part de l’autorité traditionnelle, au sens de Max Weber, à l’instar de ses collègues et sans prééminence particulière par rapport à eux. Quant au troisième volet du triptyque wébérien, l’autorité rationnelle, on en a vu les fondements incertains.

C’est ainsi qu’un directeur a pu, lors d’une visite de terrain de la présente mission, se désoler de voir l’obligation qui est la sienne de diriger l’école se heurter à un principe de réalité, au moment très concret où un collègue préparait ses cours en pleine réunion pédagogique : « Je suis qui, pour dire aux collègues de participer dans une réunion ? »2 C’est un aveu d’impuissance, qui permet de penser à un vide juridique.

La limitation effective des prérogatives du directeur peut inquiéter, étant donné que les discours se fondent sur les pratiques, qui à leur tour étayent les discours, dans une dynamique qui n’est pas sans évoquer les prophéties auto-réalisatrices : on se persuade que le directeur est dénué de capacité d’agir, tant et si bien qu’il n’en a plus.

En outre, ce retrait de la pratique par rapport à la règle est de nature à provoquer ce que les juristes appellent l’incompétence négative, définie comme la situation où une autorité reste en-deçà des limites de sa compétence, en « méconnaît l’étendue en moins, en s’abstenant ou refusant de prendre une décision, dont l’édiction relève cependant de sa compétence ; – ou bien en renvoyant à tort à une autre autorité le soin de prendre une décision ; – ou bien encore, ce qui n’est pas rare, en se croyant à tort tenue de décider conformément à un avis ou à des instructions »3. Plusieurs situations qui affectent les directeurs d'école entrent dans cette définition, notamment lors des relations avec les conseils d’école ou des maîtres. La fonction de directeur est un véritable casse-tête.

Il découle de ce qui précède que les écoles manquent souvent d’un pilotage pédagogique, à cause notamment de l’impossibilité qu’a fréquemment le directeur de rendre des arbitrages en la matière, parfois d’une instabilité dans les équilibres décisionnels de l’école, voire faute de volonté du directeur de prendre une décision en l’absence d’un consensus. De fait, il est souvent procédé à un amalgame entre les circonstances où le directeur suscite et celles où il décide.

Les difficultés du directeur relevant parfois autant de la pratique que du droit, il convient de leur accorder une égale importance.

 

D’où un malaise durable des directeurs, dont la fonction demeure peu attractive

 

Il ressort des entretiens effectués, de la documentation exploitée, des analyses conduites en vue du présent rapport, que les directeurs ne perçoivent pas le signe fort, constant, sans ambiguïté, d’une direction à suivre, d’un cap vers lequel se diriger. Certes, ils ont connaissance des objectifs stratégiques, au premier rang desquels la réussite de tous les élèves quelle que soit leur situation, traduit de la manière la plus solennelle dans le socle commun. Ces objectifs sont fréquemment rappelés dans les différents documents de cadrage, comme les circulaires de rentrée. Mais les directeurs en perdent trop fréquemment la trace, sous l’accumulation d’un quotidien décrit comme toujours plus pesant, dans lequel le choix des priorités relève souvent de la gageure, voire de l’impossibilité, quand ce n’est pas de l’interdiction hiérarchique. La précision de la priorité stratégique et le flou quant aux priorités à retenir au quotidien se télescopent. De là naît une indéniable inquiétude : tant de court terme (« comment va se passer cette journée ? ») que de plus longue portée (« quel est mon avenir professionnel ? »). Le terme de « malaise » se justifie.

La Cour des comptes en fournit une cause parmi d’autres : « le PPRE a du mal à s’implanter, car son articulation avec les autres mesures mises récemment en oeuvre n’apparaît pas claire aux équipes sur le terrain ». A sa façon, M. Darcos, alors ministre, avait donné sa réponse en supprimant les heures du samedi matin. On peut sans doute mieux faire, l’aide aux élèves méritant d’être placée aux heures où leur attention est la plus forte, le directeur étant le mieux placé pour déterminer ces moments forts. Cette problématique sera abordée en profondeur par la conférence nationale sur les rythmes scolaires.

Une directrice rencontrée lors d’un déplacement donne pour sa part un témoignage aussi concret que percutant. L’on précise que la taille de son école lui ouvre droit à une décharge d’enseignement de 25 % et qu’elle est secondée par une assistante recrutée en contrat d’avenir, sur la base de vingt-quatre heures par semaine.

On peut de plus reproduire tels quels des propos entendus lors des auditions, d’origine syndicale et dont la verve ne retire rien à la profondeur. « Les directeurs sont souvent soumis aux pressions des IEN, qui les utilisent comme leurs bras droits ; souvent soumis à celles des communes, qui les utilisent comme des collaborateurs, voire des exécutants ou même des faire-valoir ; c’est intenable. » « On a fait des directeurs d'école des factotums sans reconnaissance morale, des courriers de transmission sans moyens. »

L’on se souvient qu’en 1999, c’était hier, les directeurs d’école ont entamé une « grève administrative ». Sept ans plus tard, M. de Robien, à l’époque ministre chargé de l’Éducation nationale a eu le mérite de vouloir mettre fin au conflit en apposant sa signature au bas d’un protocole d’accord approuvé par un syndicat enseignant représentatif, daté du 10 mai 2006. Le ministère s’y s’engageait à une revalorisation du régime de décharges, à ce que le directeur bénéficie d’une assistance dans l’accomplissement de tâches matérielles et d’accueil, à mettre à disposition un « vademecum juridique du directeur d'école », à établir un plan de modernisation informatique et à revaloriser les primes.

 

Les directeurs réclament du temps et de la reconnaissance

 

Les auditions et tables rondes menées à l’occasion de ce rapport comme précédemment à celles-ci donnent à percevoir chez les directeurs deux caractéristiques majeures de la fonction de cadre :

- la gestion de son temps, trop souvent subi ;

- l’exercice d’une responsabilité personnelle pesante.

 

Sur l’un et l’autre points, le directeur d'école ne diffère guère des cadres que l’on peut rencontrer dans et hors du service public. La liste des motifs d’insatisfaction des directeurs d'école français, comme de l’OCDE, comprend plus largement les éléments suivants : accumulation des tâches, urgence, absence de vision sur les priorités, manque de reconnaissance, manque de moyens, surabondance du travail administratif, obligation excessive de disponibilité, impact sur la vie de famille, stress …

Ce tableau a quelque chose de familier. Il est comparable aux enquêtes sur le moral des cadres dont la presse se fait régulièrement l’écho. Une telle similitude ne saurait étonner : les directeurs d’école appartiennent bien au personnel de catégorie A, qui a vocation à accomplir des tâches d’encadrement et de conception. Par ailleurs, l’on se souviendra qu’une enquête récente montrait que, quand 40 % des cadres français disaient éprouver un sentiment de découragement, ce ratio grimpait à 70 % quand on retenait la seule population des enseignants du premier degré. Toutefois, les informations disponibles ne disent rien sur le facteur principal de cet écart, sur lequel on ne peut que conjecturer : plus grande difficulté intrinsèque de la profession ? plus grand écart entre les attentes personnelles et la réalité ? moindre capacité de résistance ? plus forte propension à communiquer son insatisfaction ?

Il découle néanmoins de ce qui précède que deux évolutions vont devoir s’accélérer. D’une part, le ministère pourrait s’attacher à clarifier ses relations avec les directeurs, agents qui apparaissent cumuler les contraintes du cadre – si l’on considère leurs obligations de résultat – et de l’exécutant – si l’on considère leur relatif manque d’autonomie. D’autre part, les directeurs ont encore à développer une meilleure conscience de ce que recouvre le fait d’être des cadres, à laquelle ils parviendront d’autant plus facilement qu’ils bénéficieront d’une formation appropriée.

Dans l’attente, une évidence s’impose : la fonction est peu attractive, même si, à la rentrée 2009, il n’y avait plus que 2 246 postes de directeurs occupés par des enseignants « faisant fonction », ce qui représente près d’une école sur vingt. Néanmoins, cet indicateur passe sous silence les situations où des directeurs occupent la fonction sans forcément l’avoir souhaité, par exemple quand c’est la seule solution pour rejoindre un département donné ou obtenir une mutation ou parce qu’on est « volontaire désigné ». Sous cette réserve d’importance, l’on ne note pas moins une baisse constante des vacances depuis une décennie (4 505 à la rentrée 2000), dans un mouvement qui s’accélère (moins 42 % en trois ans), ce qui est plutôt encourageant.

Une fois de plus, la situation française est peu inédite. L’OCDE fait part de difficultés de recrutement des directeurs d'école (premier et second degré) dans quinze des vingt-deux pays qu’elle a observés.

Ainsi, le manque de temps est un problème unanimement soulevé. Il découle en partie de ce que des chercheurs appellent un phénomène de « double charge », résultant de l’addition des fonctions d’enseignant et de manager d’une entité. Ce problème se retrouve dans de nombreux pays lui aussi, notamment de l’autre côté de la Manche : en Angleterre, 60 % des chefs d'établissement de l’enseignement primaire qualifient l’équilibre entre leur vie professionnelle et leur vie personnelle de précaire, voire très précaire. Poser la même question aux directeurs français ne manquerait pas d’intérêt.

Outre le temps, le principal grief exprimé par les directeurs d'école prend la forme de ce qu’ils appellent un manque de reconnaissance de la part de leur employeur. Il se répète quelles que soient les conditions : volume de la décharge, localisation de l’école, relations au sein de celle-ci et autres. On note que le mot « reconnaissance » renvoie à une inadéquation entre le mérite que l’on estime avoir, les efforts que l’on a fournis, et la manière dont ils sont pris en compte par autrui. La reconnaissance est un concept éminemment subjectif. Il n’en domine pas moins les conversations. Il est vrai que, notamment, la fonction de directeur d'école n’offre que peu de perspective en tant que telle. Le « merci » en fin de carrière est le même qu’on ait été directeur pendant deux ans ou vingt ans !

En revanche, les indemnités perçues par les directeurs d'école sont accrues lorsqu’ils exercent leurs fonctions dans des écoles de plus grande taille. Des indemnités de sujétion spéciale et des bonifications indiciaires confèrent aux directeurs d’écoles de plus de dix classes une rémunération indemnitaire annuelle supérieure, toutes choses égales par ailleurs, de 1 733 ! à celle de leurs homologues des écoles de deux à quatre classes. Toutes choses égales par ailleurs également, ces derniers voient leur rémunération indemnitaire annuelle brute excéder de 723 ! celles des professeurs des écoles à classe unique1. Le lieu d’exercice prévaut sur l’ancienneté et sur la valeur professionnelle pour l’établissement des revenus individualisés des directeurs. L’ancienneté n’est pas prise en compte dans la rémunération indemnitaire (« les primes ») : c’est la rémunération indiciaire (la grille) qui s’en charge.

Et pourtant, que n’a-t-on entendu qu’« une école qui tournait, et qui ne tourne plus, ça correspond fréquemment à un changement de directeur » ! Le rôle du directeur d'école est déterminant dans la capacité d’une école à accomplir avec succès sa mission.

 

 

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Published by Les directeurs en lutte - dans Position des élus
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